職業技能競賽對高職技能人才培養的啟示

摘 要：以第十一屆全國民政行業職業技能競賽孤殘兒童護理員賽項高職學生組為例，對來自全國十省市20位參賽選手的理論知識賽項成績進行分析，發現高職學生主要存在工作過程知識不足和創造性偏弱的問題。究其原因在于：高職人才培養模式“學科化”，教師專業實踐能力不足，校企深度合作的形式待創新，評價標準脫離實踐，生源質量較弱。提出：高職要構建“工作過程系統化”的人才培養模式，加強職業技術師范教育和完善師資培訓，落實校企協同育人，建立以職業能力為核心的評價標準，加強一體化人才培養制度建設。

關鍵詞：職業技能競賽；高職技能人才培養；民政類國賽；高職學生組

基金項目：2022年度北京市屬高校教師隊伍建設支持計劃優秀青年人才支持項目（項目編號：BPHR202203136）；2023年度浙江省教育科學規劃一般課題“應用型創新人才培養的經典模式及機制研究——基于美國、德國和中國的比較分析”（項目編號：2023SCG333）

作者簡介：秦夢妍，女，首都師范大學教育學院2022級碩士研究生，主要研究方向為職業能力測評；高帆，女，浙江科技大學德語國家研究中心助理研究員，博士，主要研究方向為職業教育評價、比較職業教育；張志新（通訊作者），男，首都師范大學教育學院副教授，碩士生導師，博士，主要研究方向為職業能力測評。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2025）02-0074-09

一、研究背景

技能是強國之基、立業之本，技能人才是支撐中國制造和中國創造的重要力量。2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》強調：“國家推進職業教育改革，提高職業教育質量，增強職業教育適應性，建立健全適應社會主義市場經濟和社會發展需要、符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系，為全面建設社會主義現代化國家提供有力人才和技能支撐。”職業教育作為一種類型教育，與市場經濟有著較強的動態適應關系，要求技術技能人才適應就業市場發展需求[1]。當前，數字經濟社會帶來就業勞動市場的劇變，具備職業遷移能力、創造力、問題解決能力的高技術技能人才更能滿足市場需要。職業教育承擔著高技能人才培養的重任，急需面向市場變化提高人才培養質量。

職業技能競賽作為一種在職業院校內部建立能力導向的人才培養體系的制度安排[2]，能推動職業教育人才培養模式的改革，從而適應行業、企業對技能型人才的動態需求[3-4]。技能競賽可以應用情境學習范式，通過讓學生完成基于真實情境的工作任務，提高其綜合職業能力，同時也能通過競賽成績檢驗職業教育的人才培養質量與就業勞動市場需求間的差距。全國民政行業職業技能競賽自2008年首次舉辦以來，作為國家級二類競賽，培養了大批專業人才，推動了民政行業發展。該競賽原先的理論知識競賽僅采用選擇題，考查顯性的、結構化的客觀知識（書本知識），難以考查隱性的、主觀的、情境嵌入的工作過程知識，無法反映選手的綜合職業能力和真實的工作績效。為順應世界技能大賽理論和實踐發展趨勢，全國民政行業職業技能競賽從2017年開始，逐步將COMET（Competence Measurement）職業能力測評方案作為理論知識競賽的工具。COMET方案是世界上第一個在多國得到實際應用的大規模職業能力測評工具[5]，符合世界技能大賽的設計理念。該方案基于職業的“典型工作任務”設計一個工作過程結構完整的綜合性測試任務，按照企業要求全面評價選手解決專業問題的綜合能力。和以往競賽理論知識部分采用客觀題相比，新方案為高能力水平的選手提供了廣闊的施展空間[6]，不僅可以診斷選手的職業能力特征，還能預測實際工作績效[7]，大幅提高了競賽成績的“職業效度”[8]。

技能競賽的發展體現了就業市場需求變化和行業發展趨勢，成為檢驗職業教育人才培養質量的標尺[9]。以技能競賽反映的職業教育人才培養現狀及問題為切入點，探討如何有效提高高等職業院校人才培養的質量，切實滿足就業市場需求，為行業發展持續輸送高水平專業人才，具有重要意義。本研究以第十一屆全國民政行業職業技能競賽高職學生組理論知識賽項為例，從行業發展對技能需求的角度出發，探究當前高等職業院校人才培養的突出問題，為培養真正符合行業發展趨勢和滿足企業用人需求的高質量人才提供參考。

二、高職學生組職業能力發展現狀及問題

第十一屆競賽孤殘兒童護理員賽項全國參賽選手共78名（職工組58名，學生組20名），競賽內容包括理論知識競賽和實操技能競賽，分別占總成績的30%和70%。理論知識競賽采用COMET范式開發試題，以紙筆作答形式進行兩個小時的閉卷測試，要求選手針對特定情境，制定一套完整的孤殘兒童照護方案。競賽重點考查選手能否基于上述綜合職業能力，以孤殘兒童護理員的身份科學合理地制定并落實照護方案，評分工作由裁判員按照統一的評分標準獨立匿名進行。為保證評分的客觀性與一致性，首先COMET專家對各省推選的53名裁判員進行統一培訓，確保評分者信度達到可接受的水平，再隨機抽取出15位裁判負責理論知識競賽。選手成績為去掉兩個最高分和兩個最低分后的平均分百分制結果。為了解高職學生的能力發展狀況，我們重點分析學生組選手理論知識賽項的成績。

（一）學生組能力情況

1.能力總體水平。COMET方案根據測評成績將職業能力由低到高劃分為名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體設計能力4個水平。大致來說，名義性能力者僅有淺顯或零散的知識，屬于職業的“風險群體”；功能性能力者具備基本的專業知識與技能，能直觀而清晰地制定并展示工作任務的解決方案，但缺乏經驗，需要其他專業人員指導；過程性能力者具備職業相關的工作過程知識和實踐經驗，能制定并實施完整的解決方案；整體設計能力者具備系統的專業知識和實踐經驗，能通過團隊合作的方式提供個性化的解決方案，展現創造性完成工作任務的能力。由圖1可知，本次學生組所有選手的綜合職業能力均達到過程性能力及以上。其中，85%（17人）達到整體設計能力水平，15%（3人）達到過程性能力水平。全國民政行業職業技能競賽的參賽選手經十省市層層選拔脫穎而出，學生組選手來自十所高職院校，其總體能力代表了相關專業的較高水平。達到過程性能力的選手與達到整體設計能力的選手相比，在護理的個性化、全面性和靈活度方面有所欠缺，表明學生組選手在工作實踐方面尚有不足，體現了新方案良好的區分度。

2.能力分值分布。圖2分別列出了高職學生設計能力群體和總體分值的分布情況。設計能力群體和總體的平均分置信區間分別為[51.6，56.3]和[48.5，55.1]，設計能力群體平均分達到54分，高于總體平均分51.8分。設計能力群體內部的高分段分布比低分段更分散，前10%的選手和前25%的選手分值相差7.5分，后25%的選手和后10%的選手分值僅相差3.0分。相比之下，總體分值的平均分置信區間更大，低分段分布比高分段更分散，前10%的選手和前25%的選手分值相差6.2分，后25%的選手和后10%的選手分值相差11.1分。以上發現說明，高職學生組高水平選手的職業認知能力表現相近，而稍低水平選手存在較大差異。

3.能力輪廓特征。職業能力輪廓可以更直觀地反映職業認知能力在不同評價維度的具體表現。COMET方案從4個能力水平使用8個能力指標及40個評分點①評價選手的職業認知能力[5]（見圖3）。

由圖4可知，總體的職業能力輪廓圖在功能性能力方面，直觀性（K1）表現最好，功能性（K2）次之。直觀性包括照護方案直觀、清晰、易于專業人員理解，功能性包括方案能滿足病患基本的功能性要求，關注到了實踐的可行性。從具體的評分點來看，多數學生組選手的照護方案能做到便于病患、同事及利益相關者等不同人員理解，實現了基本的照護功能，但在專業性要求方面比如專業術語、職業操作規范和技術標準運用上存在不足，運用行業領域最新成果的意識欠缺，對與其他相關專業人員的協作考慮有限。

在過程性能力方面，使用價值導向（K3）和經濟性（K4）表現較好，工作過程導向（K5）次之。使用價值導向包括照護方案實用性強，具備長期而非短期功效；經濟性包括考慮成本、收益以及投入與產出的關系；工作過程導向包括方案要與部門結構和工作流程相適應，并表現出與工作過程相關的本職業特有的能力。高職學生組選手的照護方案具備較強的可行性，在成本控制上較合理，也考慮到適應組織和任務的特定要求，但是較少考慮確保照護對象的自主和便利，也很少想到應對實施中的干擾因素；此外，效率提升和質量控制的意識不強，缺少照護過程中需掌握的特有能力（比如護理學、心理學、社會學的跨學科能力）和超越本職工作范圍提供專業服務的意識。

在設計能力方面，環境與社會承受度（K6）和家庭、社會與文化環境（K7）表現相當，創造性（K8）表現最弱。環境與社會承受度包括考慮環境保護與可持續發展、提供人性化安排、考慮勞動保護和事故防范；家庭、社會與文化環境包括關注方案涉及的家庭背景、社會環境條件和社會文化后果等；創造性包括照護方案充分挖掘試題預留的設計空間，也體現在處理問題情境的靈活性與敏感度。學生組選手的照護方案能體現一定的人文關懷，考慮到社會環境的影響，但是在健康保護、衛生保護與事故防范方面考慮不足，環保的意識和能力比較弱，較少關注文化因素。學生組總體的創造性有較大的提升空間，挖掘試題設計空間的能力有待提升。

（二）競賽反映的問題

高職護理相關專業優秀學生代表的職業認知能力達到過程性能力及以上，具備較扎實的專業知識，能獨立制定并實施照護方案，總體變異系數V值為0.16，表明總體內部差異較小。借助COMET方案對能力特征的細致分析，我們也發現了目前高職護理相關專業人才培養方面存在的普遍問題。

1.照護方案理論化，工作過程知識有限。結合職業能力輪廓圖以及賽后裁判組的技術點評總結報告發現，學生組參賽選手沒有充分結合任務情境中的條件和環境，在機構與流程的條件和要求、環境的保護與可持續發展、社會和文化后果等實際因素方面缺少考慮。這反映出選手專業知識過關但工作過程知識缺乏、實際照護經驗不足的問題。工作過程知識產生于工作經驗與理論反思循環往復的過程[10]，既包含工作要素的知識，也包含互動實踐的知識。因此，高職生能否在職前培養中獲得充足的工作過程知識，與教學內容、教學方式以及教師自身是否具備豐富的實踐經驗有關，還與企業參與學校人才培養的程度即校企合作的質量有關。

2.問題解決方案創造性較弱。如圖4所示，學生組參賽選手的8項指標得分呈逐漸遞減趨勢，即在要求較低的指標中得分較高，在要求較高的指標中得分較低。這雖然符合職業能力特征的一般規律，但是在整體設計能力水平的三個指標中，“創造性”（K8）得分比“環境與社會承受度”（K6）和“家庭社會與文化環境”（K7）的分值低2.7分，說明學生的創造性能力明顯偏弱。這與教學過程以及評價標準等方面重技能輕能力有關，存在人才培養目標的功利化取向，對學生高階思維能力培養不足。

三、高職院校技能人才培養問題剖析

本研究搜集了上述10所高職公布的人才培養方案并訪談了專業課教師、學生和職教專家，通過競賽所反映的問題對高職院校技能人才培養的“短板”進行了綜合分析。

（一）人才培養模式偏“學科化”

學生組競賽成績反映其缺乏實際照護經驗，對孤殘兒童護理員職業的工作過程知識掌握不足，難以從孤殘兒童本身、福利院現有條件等實際情況出發有針對地構建照護方案，缺少創造性構建照護方案的能力。這與當前高職沿用“學科體系”的人才培養思路有關。高等職業院校的課程體系多由普通高等教育的課程體系復制而來，按照學科領域分類來設置課程，并未考慮到職業教育的特殊性和獨特性。從各校人才培養方案來看，其課程體系缺乏工學“一體化”設計，課程教學與培養目標不對應，導致行動導向教學難落實。例如，各校在護理相關專業的人才培養目標中提到要培養面向教育、衛生和社會工作行業兒童領域的高素質技術技能人才，但實際上，其專業課仍按照學科體系設置，如“學前教育學、幼兒發展心理基礎、健康管理學、兒童康復學”，缺少遵循職業能力發展邏輯的、與特殊兒童照護相關的學習內容。

（二）教師專業實踐能力亟待提升

目前，高職教師來自普通師范院校或綜合類大學的占比較大[11]，這類教師并未受過專門的職業技術師范教育，企業實踐經驗缺乏，入職之后還需進行長期、系統的企業鍛煉與職業培訓才能合格。但是，當前職教師資職后培訓尚不完善[12]。按照教育部《職業學校教師企業實踐規定》，“職業院校專業課教師每5年要到企業或生產服務一線累積實踐6個月以上”，但實際上不少教師的企業實踐只是寒暑假到企業“報道打卡”，而非真正的頂崗實習。究其原因在于：一方面教師精力有限，難以平衡教學、科研以及企業實踐，造成實踐時間短，學習形式化，企業難以從形式化的教師培訓中獲得激勵，不愿意投入過多精力；另一方面，學校保障措施不完善，缺少對教師企業實踐的“減負措施”、激勵及質量監督機制。教師專業實踐能力不足，無法在日常教學過程中將一線經驗轉化為教學資源，因此也就難以培養出行業真正需要的人才。

（三）校企深度合作的形式有待創新

校企合作的質量是影響技能人才培養效率效果的重要因素。目前，部分高職與企業的合作僅停留在資源交換層面，校企合作“和而不深”“校熱企冷”現象依然存在。一些學校在課程體系、教學方式、實習實訓方面不適應企業實際需求，導致學生所學與企業需求脫節；企業也受資金、土地等辦學投入成本的條件約束[13]，無法深入參與到職業院校人才培養的全過程。例如，某高職學校教師在訪談中提到“企業沒有安排合適的崗位，去了也只是打卡，并沒有深度參與其中”。學生在實習中仍然存在一些“到企業做‘流水線’工作以及實習專業不對口”的現象[14]，這也是高職學生組參賽選手的照護方案缺少人性化、靈活性和創造性的深層原因。

（四）評價重知識輕實踐、重技能輕能力

通過訪談高職師生以及分析各校人才培養方案發現，部分學校仍沿用學科化評價方式，只關注知識和技能，忽視了實踐能力和綜合職業能力的培養，評價標準與真實工作要求差距較大。這種理論與實踐分開的、評價方式基于學科知識體系和碎片化的技能訓練，違背了職業行動的規律，難以培養高職學生對整體化工作過程的理解和解決復雜問題的綜合職業能力。在這種評價方式下，高職學生職業認同和情感承諾的發展受限，對職業道德和行為規范的內化程度較低。如學習孤殘兒童護理的學生很難自主地從孤殘兒童護理員的專業身份和職業專業化的要求出發，妥善處理職業活動中復雜的矛盾關系，為孤殘兒童提供近期與遠期的措施和方案。

（五）專業人才的成長缺少連貫性

職業能力發展的邏輯規律表明職業能力從較低水平向較高水平遞進離不開工作過程知識的積累，離不開行動的反思[10]，這需要長時間的專業學習。當前高職生源仍以普通高中畢業生為主，缺乏專業基礎，難以高效培養出達到企業用人要求的人才[15]。中高職與職教本科間的一體化培養工作也有待完善。例如，護理類相關專業在培養目標定位、課程體系設計、教學質量評價等環節上的連貫性較弱，造成培養體系不銜接的問題[16]，導致學生專業發展機會受限，教育質量低下。

四、高職院校技能人才培養策略

針對上述發現，本研究從優化培養方案、提升師資質量、創新校企合作、改革評價標準、培養制度建設方面提出如下建議。

（一）以“工作過程系統化”為導向優化人才培養方案

首先，成立由職教專家、專業負責人、骨干教師以及行業企業專家等為代表的團隊[17]，在工作過程系統化理念和方法的指引下，深入開展行業企業調研以及畢業生的回訪工作，充分了解行業的人才需求及未來發展方向，建立多方代表協作溝通的制度，以優化本校人才培養方案。

其次，解構原有的學科知識體系，按照學生的認知學習規律和職業成長規律設計課程，以典型工作任務為主線組織教學內容，進行工作過程系統化的課程開發。例如，護理專業的“孤殘兒童一日生活組織與照料”“氣管異物處理及預防”等。基于典型工作任務進行工作過程系統化的課程設置能夠讓學生在“做中學”中獲取實踐性知識，在工作過程中打破學科屏障，進行知識重組，形成工作過程知識，發展綜合職業能力，真正做到能力培養與職業要求相融合[18]。

最后，各校需因地制宜地合理安排實踐性教學和頂崗實習的時間和形式，與各類實訓基地加強合作，為學生提供優質的實習實訓機會，與行業企業一起在政府或第三方機構監督下，對學生的實踐學習提出詳細規定、監督和評價，保障實習實訓按質按量完成。

（二）擴寬高職教師聘用和培養渠道，科學開展師資培訓

首先，從短期來看，高職院校各專業應組建兼職教師團隊，暢通兼職教師校企雙向流動機制。高職院校應充分利用選人用人自主權，通過設置固定崗與流動崗，以兼職任教、合作研究、參與項目等多種方式聘請企業高技能人才參與本校教學工作[19]，并合理確定兼職教師的工作報酬水平，充分體現其價值貢獻。而從長期來看，國家仍需要加強職業技術師范教育，可以通過增加職業技術師范院校的數量，支持高水平工科、醫科大學舉辦職業技術師范教育以及支持全國重點職教師資培養培訓基地中的本科院校成立職業技術教育（師范）大學，培養職業技術教育師范本科生和研究生，逐步專門化、規范化職校師資。

其次，高職院校應依照國家標準以及最新的行業規范開展科學、有效且持續的教師培訓，幫助教師提升教學能力并樹立長期的職業發展意識。已有研究發現，“一基礎、兩伴隨、四學習”的學習模式能夠提升職校專業課教師的職業能力[20]。在培訓過程中，除專家和助學者全程伴隨外，學校相關專業的領導也應帶頭參與團隊學習并輔以績效考核，形成良好的教師學習氛圍。

最后，在宏觀上應加強國家級職教教師企業實踐基地建設與規范管理，鼓勵企業探索培訓與日常工作相結合的形式，形成政、校、企合力，為高職教師提供更多的培訓資源[21]；在微觀上應鼓勵教師積極到企業實踐，并做好各類保障工作，例如合理減少教師的教學任務，保障其在實踐期間的工資待遇并給予一定的津貼補助或更多的發展機會。

（三）創新校企合作形式，落實校企協同育人

校企合作除采用校中廠、廠中校等形式之外，還可以通過政府主導、行業指導，支持有條件的產業園區和職業院校、普通高校合作舉辦混合所有制分校或產業學院。校企合作形式創新可以通過企業資本投入、社會資本投入等多種方式推進職業院校股份制、混合所有制改革，允許企業以資本、技術、管理等要素依法參與辦學并享有相應權利，進一步提升企業參與產教融合的內在動力[22]。

高職院校與企業應提高各自的組織管理水平，做好合作過程中的管理與安全保障工作。高職院校應在專業規劃、教材開發、教學設計、課程設置、實習實訓等多方面與企業達成深度合作。企業要擔負起與高職協同育人的責任，為學生提供真實的、能夠覆蓋護理工作全過程的實習崗位[23]。以《初級孤殘兒童護理員國家職業技能標準》中的工作內容為例，合作企業或兒童福利機構要帶領學生體驗盡可能全面的工作過程，包括兒童生活照料、保健護理、康復撫育以及心理輔導等方面，保證學生在真實的工作情境中獲得實踐經驗。

（四）建立以職業能力評價為核心的評價標準

職業工作中的問題存在于廣闊的行動空間中，沒有標準答案，因而職業工作者僅有書本知識是不夠的，他們需要充分發揮能動性才能解決問題。高職院校應采納技能競賽先進的評價理念，由“以學科為中心”的知識技能評價轉向能力導向的“表現性評價”，重點考查學生在特定情境中綜合運用知識技能完成綜合性職業工作任務的能力[24]。

高職院校也應構建多元主體參與的高質量評價體系[25]。行業企業參與評價，能夠從人才的需求角度關注職業院校人才培養的過程與效果，幫助高職院校與市場接軌并及時調整自己的人才培養定位[26]。

（五）加強職業教育一體化人才培養制度建設

現代職業教育體系建設應暢通技術技能人才成長渠道，給予高技能人才充分的認可與更多的發展選擇。短期來看，中職、高職學校相關專業應做好中高職銜接、高本銜接與中本銜接培養，以及一體化培養過程中的培養目標及課程體系銜接與優化等工作，形成廣泛認可、銜接有序的教學標準體系。長遠來看，更要加快建設國家重視技能、社會崇尚技能的技能型社會，改善技能型人才就業環境，為其終身發展奠定制度基礎[27]。

注釋：

①例如，工作過程導向（K5）的5個評分點主要為：方案中體現出孤殘兒童護理員業務科與康復科、特教科之間的工作流程相銜接，照護方案流程設計合理，具有邏輯性，能考慮到將所有必要的信息傳達給參與兒童照護的人員，如營養師、康復師、特教、醫生，并做好解釋、記錄等。

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