整體健康視域下學前智力障礙兒童健康體適能課程建設

【摘要】 由于身心發育障礙，體質健康問題在學前智力障礙兒童中普遍存在。健康體適能課程基于學前兒童發展的“整體健康觀”，以兒童健康領域課程為切入點，構建層次化和結構化的目標體系，組織生態化和整合化的內容模塊，設計“活動體驗”的課程實施范式，開發“適異而評”的課程評價系統，旨在實現學前智力障礙兒童運動賦能、健康賦能和成長賦能，促進兒童全面發展。

【關鍵詞】 學前智力障礙兒童；整體健康觀；健康體適能課程

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 鄭俏華，正高級教師，廣東省佛山市啟聰學校（廣東佛山，528010）。

由于身心發育障礙，體質健康問題在學前智力障礙兒童中普遍存在。開展早期干預和康復訓練是改善學前智力障礙兒童體質健康問題的有效途徑，也是學前特殊教育的重要組成部分?；凇搬t學康復”理念開設的學前康復課程主要包括“感覺統合訓練”和“體育康復”，其目標指向“身體康復”。在“醫學康復”理念的指引下，智力障礙兒童的早期康復在運動的技能準確性以及活動的量等方面有著嚴格要求，往往缺乏活潑、輕松、自由的課程氛圍。在課程評估方面，“醫學康復”理念下的學前康復課程更強調“課程的功能”，即強調兒童的功能是否得到補償，往往不夠重視兒童成長的發展性和心理需求。在這一背景下，本文基于學前兒童發展的“整體健康觀”，以兒童健康領域課程為切入點，開發學前智力障礙兒童健康體適能課程，構建層次化和結構化的課程目標體系，組織生態化和整合化的內容模塊，設計“活動體驗”的課程實施范式，開發“適異而評”的課程評價系統，旨在實現學前智力障礙兒童運動賦能、健康賦能和成長賦能，為優化學前智力障礙兒童的康復訓練提供參考和啟示。

一、層次化和結構化的目標體系

“整體健康觀”將兒童看作一個整體，并將其置于更大的整體環境（自然、社會和生活環境等）中進行考察。整體健康視域下的健康體適能課程以學前智力障礙兒童的發展特點為基礎，構建了全人健康目標下層次化和結構化的目標體系。

《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）將健康領域分為身心狀況、動作發展、生活習慣與生活能力三個層面。在身心狀況層面，《指南》主要關注兒童體態的健康發展；在動作發展層面，《指南》對兒童粗大動作發展的要求是具有一定的平衡能力，動作協調、靈敏，具有一定的力量和耐力；在生活習慣與生活能力層面，《指南》要求兒童喜歡并能主動參與體育活動，具備基本的安全知識和自我保護能力［1］。盡管智力障礙兒童有其獨特的教育和發展需求，但其在許多領域也與普通兒童有著一致的訴求，只是在學習的難度和深度上存在差異?；凇吨改稀穬热?，健康體適能課程在橫向上制訂了三級目標體系。一級目標即總目標為“個體康復、生活適應和全面發展”，是課程設計的邏輯起點。二級目標包括運動適能、生活適應、語言溝通三大領域。三級目標則是三大領域下屬的子維度，如運動適能領域包括增強兒童心肺功能的“心肺適能”，提升兒童肌肉力量和耐力的“肌肉適能”，訓練兒童危險躲避能力的“應激適能”，以及提升兒童自控和操控物體能力的“控制適能”四個目標；生活適應領域包括“環境適應”“人際互動”兩個目標；語言溝通領域包括“言語理解”“非言語理解”“言語溝通”“非言語溝通”四個目標。以運動適能目標的細化描述為例（見表1），在縱向上，特殊幼兒園以學前智力障礙兒童的年齡與能力為軸線，將活動目標劃分為初級能力水平、中級能力水平、高級能力水平三個循序漸進、相互貫通的層級水平，以支持和引導兒童從原有水平向更高的水平發展。

二、生態化和整合化的內容模塊

構建結構合理、層次清晰、深度整合的課程群是落實課程的有效途徑。游戲是兒童的天性，以游戲作為體適能活動的載體，不僅能夠為兒童提供充足的運動空間與和諧的運動氛圍，還能將兒童置于生態圈的中心地位，實現兒童的內部功能協調與外部環境適應。因此，教師剖析健康體適能課程第三級目標的各指標成分，設計相應主題的游戲情境，并在游戲中整合、滲透與動物、生活相關的生活常識以及自我保護意識等內容（見下頁表2）。例如，在運動適能目標下，心肺適能主要通過“集體徒步、彈跳、奔跑”實現；控制適能主要通過“控物活動”和“自控活動”實現；肌肉適能主要通過“力量型活動”和“耐力型活動”實現；應激適能則通過“協調性活動”和“靈敏性活動”實現。語言溝通和生活適應領域的目標則貫穿于游戲的始終。教師通過課堂語言指令、師幼溝通、兒童之間的溝通來促進學前智力障礙兒童語言溝通能力的發展；通過教授兒童遵循游戲規則、培養合作意識、適應陌生環境等來增強其環境適應能力；通過引導兒童進行同伴互動、適應集體活動以及保持較為穩定的情緒行為等來培養其人際交往能力。

三、注重“活動體驗”的課程實施

基于“整體健康觀”的健康體適能課程主張打破傳統的教學模式，綜合運用同軸線同質分組、三段式課堂設計、協同教學、跨領域融合四種策略開展教學，將課堂還給學生，將體適能發展落到實處。在課程實施過程中，教師通過同軸線同質分組機制，按照兒童動作能力的發展狀況進行分組教學，分為基礎組和提高組，實施差異化教學目標與內容；采用三段式課堂設計，將90分鐘的課程劃分為三個時段，通過開放性活動環境創設、單規則游戲引導及多規則活動進階，逐步提升兒童運動參與能力；推行協同教學支持策略，從教師動作示范，到一對一個性化輔助，再到兒童獨立參與，形成漸進式教學支持梯度，確保每名兒童都能獲得完整的活動體驗；實施跨領域融合的課堂拓展形式，將語言、藝術領域內容與健康領域內容相結合，促進學生全方位發展。

四、指向“適異而評”的評價系統

“整體健康觀”遵循“以人為本”的健康賦能理念，強調教育要回應兒童多元化、個性化、差異化的發展需求，促進兒童全面且個性化成長。健康體適能課程關注學前智力障礙兒童的個別化教育需求，重視活動內容的個別化生成，其課程評價堅持“以兒童成長為中心”的需求導向，關注學前智力障礙兒童學習過程的差異性，旨在讓所有兒童都從評價中受益，實現每一名兒童的“適異成長”［2］。

在教學實踐中，教師采用課程故事來記錄學前智力障礙兒童的活動及發展過程。課程故事以個案為中心，觀察并記錄某一兒童的活動參與度及活動目標達成情況，通過個體內部的縱向比較來評價課程效果，以實現對兒童的過程性評價。在評價方法上，教師采用標準化量表對兒童參與課程前后的發展水平進行檢測，以評估課程的有效性；根據運動技能、規則意識、語言發展、情緒行為及課堂參與五個維度研制教師觀察表，以兒童的課堂綜合表現評估課程實施情況。評價主體不局限于兒童和教師，家長也在周末及節假日對兒童的每日運動時長進行觀察和記錄，以促進兒童運動習慣的養成。

整體健康視域下的學前智力障礙兒童健康體適能課程通過層次化和結構化的課程目標體系、生態化和整合化的內容模塊、注重“活動體驗”的課程實施范式和指向“適異而評”的課程評價系統，實現學前智力障礙兒童健康的全要素、全方位、全過程賦能，有效促進兒童全面發展。

【參考文獻】

［1］李季湄，馮曉霞.《3—6歲兒童學習與發展指南》解讀［M］.北京：人民教育出版社，2013：30-50.

［2］王立杰.健康社會學視角下整體健康的本質表達與實現路徑［J］.體育科學，2022（4）：80-85.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：吳 浩 趙華麗）