系統(tǒng)視域下融合教育課程調(diào)整的架構(gòu)與行動路徑

【摘要】 融合教育課程調(diào)整是推動特殊學(xué)生全面融入普通教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在課程體系架構(gòu)上，融合教育課程調(diào)整須形成“普通教育課程優(yōu)化—班級教學(xué)調(diào)整—個別化課程補充”的三級支持系統(tǒng)；在實踐路徑上，學(xué)校須立足自身資源與特色，構(gòu)建宏觀—中觀—微觀層面協(xié)同支持的系統(tǒng)化課程改革框架，通過多主體協(xié)同、多層級支持，最終實現(xiàn)特殊學(xué)生“適宜融合、全面發(fā)展”的教育目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】 系統(tǒng)觀；融合教育；課程調(diào)整；行動路徑

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 朱楠，副教授，華中師范大學(xué)教育學(xué)院（武漢，430079）。

讓有特殊教育需要的學(xué)生全面融入普通教育，課程融合是核心。2020年頒布的《教育部關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》專門提出“注重課程教學(xué)調(diào)適”的要求。融合教育的課程調(diào)整應(yīng)以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基本依據(jù)，以必要性、適應(yīng)性為基本原則。從系統(tǒng)觀的視角看，學(xué)生個體的改變需要以生態(tài)系統(tǒng)的改變?yōu)闂l件，因此，實施系統(tǒng)化的課程調(diào)整成為必然（見下頁圖1）。

近年來，結(jié)合干預(yù)反應(yīng)（Response to Intervention，RTI）、多層級支持系統(tǒng)（Multitiered Systems of Support，MTSS）、通過連續(xù)評估學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)指導(dǎo)教學(xué)的系統(tǒng)化等理論和實踐成果，以多級干預(yù)邏輯架構(gòu)為支撐，融風(fēng)險預(yù)防、循證實踐、系統(tǒng)改變?nèi)罄砟顬橐惑w，形成將特殊教育模糊化并與普通教育充分融合的一種融合教育模式［1］。基于這一系統(tǒng)，以特殊學(xué)生對課程調(diào)整的需求程度為依據(jù)，可形成學(xué)校融合教育課程教學(xué)體系的3個基本層次。

一是高質(zhì)量的普通教育課程與教學(xué)。基于通用學(xué)習(xí)設(shè)計，以靈活的教學(xué)材料、技術(shù)和策略向?qū)W生提供多種學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式，滿足學(xué)生多樣化的需求，消除學(xué)習(xí)障礙，保證所有學(xué)生參與課程并取得進步和發(fā)展。高質(zhì)量的普通教育課程是基于融合教育的核心價值，即認(rèn)識、接納和差異化，展開的全班或全校課程的全方位調(diào)整。

二是在班級實施的課程與教學(xué)調(diào)整。當(dāng)前一層級的調(diào)整無法滿足特殊學(xué)生的需要，就需要對班級實施的課程教學(xué)進行調(diào)整。其調(diào)整策略主要涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實施等方面，如合作學(xué)習(xí)、直接教學(xué)、同伴指導(dǎo)、自我調(diào)節(jié)策略的教學(xué)、學(xué)科內(nèi)容促進教學(xué)、記憶術(shù)教學(xué)等。在不同學(xué)科領(lǐng)域，也有一些針對性的策略。如有效的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該具有如下的特征：1.明確的目標(biāo)；2.教授額外的技能或概念；3.使用教具和表征；4.有效教學(xué)形式的應(yīng)用（直接教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)等）；5.教師提供示例；6.充足的練習(xí)機會；7.復(fù)習(xí)數(shù)學(xué)準(zhǔn)備技能；8.錯誤更正和提供正確反饋；9.教授數(shù)學(xué)詞匯；10.教授認(rèn)知策略；11.過程監(jiān)控［2］。在基本的班級教學(xué)調(diào)整策略基礎(chǔ)上，基于學(xué)生的特殊教育需要還可進行個別化調(diào)整。如在評估學(xué)生已有學(xué)業(yè)水平的基礎(chǔ)上，降低對特殊學(xué)生的課程目標(biāo)要求，使目標(biāo)處于其“最近發(fā)展區(qū)”之中；對課程內(nèi)容進行刪減、補充、調(diào)整教學(xué)順序和教學(xué)進度；在教學(xué)過程中提供即時的個別反饋、降低作業(yè)的難度、教學(xué)后的每日評價與監(jiān)測，采用個別教導(dǎo)學(xué)習(xí)、同伴互助學(xué)習(xí)策略，等等。

三是針對特殊學(xué)生個體需要，增加一些特定的課程，以支持普通課程的學(xué)習(xí)、彌補普通課程的不足。這種個別化的課程調(diào)整既可以“嵌入式”融入普通課堂，也可以“替代式或補充式”在資源教室或其他場所進行抽離教學(xué)。如將溝通技能、認(rèn)知技能的教學(xué)融入特殊學(xué)生的普通學(xué)科課程、課外活動的學(xué)習(xí)之中；在資源教室中為孤獨癥或智障學(xué)生提供情緒或行為訓(xùn)練、社交技能訓(xùn)練；為學(xué)困學(xué)生提供補充性的小組或個別化學(xué)業(yè)干預(yù)課程等。

在這個多層級的融合教育課程調(diào)整系統(tǒng)中，3個層次緊密相連，由高到低建成一個層級式的結(jié)構(gòu)，學(xué)生由此得到越來越密集的服務(wù)和支持，直到確定能夠引起學(xué)生積極反應(yīng)的最終教學(xué)干預(yù)措施（層級）。從普通班級的課程教學(xué)調(diào)整、資源開發(fā)到資源教室的課程建設(shè)，普通學(xué)校融合教育課程的系統(tǒng)架構(gòu)都應(yīng)基于學(xué)校特有的學(xué)科資源、活動資源、社會資源，從而形成具有自身特色的課程體系。

在宏觀層面，以資源教室課程體系架構(gòu)為核心，充分挖掘資源特色與融合教育課程的連接點。如學(xué)校有心理課程建設(shè)經(jīng)驗、體育校園文化特色，就可成為普通課程調(diào)整與資源教室建設(shè)的切入點，以點帶面，進而搭建跨學(xué)科、跨年級、跨領(lǐng)域的課程體系。

在中觀層面，注重課程內(nèi)容與教學(xué)模式在多層級支持體系中的有序銜接與拓展，形成課程包、資源包、案例包等豐富的教學(xué)資源。適用于普通班級的融合課程、適用于資源教室的小組課程、個別化干預(yù)課程3個層次之間要緊密銜接、有機協(xié)同。

在微觀層面，依據(jù)特殊學(xué)生的個別化需求形成“一人一案”的個別化課程教學(xué)體系，構(gòu)建“評估—個別化調(diào)整—監(jiān)測”閉環(huán)。在普適性融合教育課程與教學(xué)體系基礎(chǔ)上，基于特殊學(xué)生個體需求進行個性化調(diào)整，以滿足其適宜融合、全面發(fā)展的目標(biāo)。

【參考文獻】

［1］Fuchs D，F(xiàn)uchs L S，Stecker P M. The “blurring”"of special education in a new continuum of general education placements and services［J］. Exceptional Children，2010，76（3）：301-323.

［2］Bryant B R，Bryant D P，Kethley C，et al.. Prevent-ing mathematics difficulties in the primary grades：The critical features of instruction in textbooks as part of the equation［J］. Learning Disability Quarterly，2008（31）：21-35.