以驅動性問題為引領的小學語文大單元教學研究與實踐

一、問題提出：來自“沉默期”的尷尬

我校組本研討課上一位老師執教六年級上冊《開國大典》，直入課題后，教師問了一個問題：“你是否明白題中‘大典’的意思？”提問后，課堂出現了“沉默期”，竟無一學生舉手回答。課后對學生進行詢問，學生反饋：“課堂上一直問一直答，一點都沒有意思。”“我不要再說了。上次我滿懷信心地回答了，老師就只讓我坐下，沒有給我任何反饋，我也不知道自己回答得對不對?！薄袄蠋煹恼n堂節奏太快了，我根本沒有思考或和同桌討論的機會?！薄聊?，作為一種特殊語言形式，它有時比語言更能說明教學中存在的問題。

大單元整體教學以結構化知識為主線，指向核心素養的培育。而核心素養的關鍵就在于思維的培養，這就對教師提出了更高的要求。在新課標和核心素養的導向下，本文立足六年級上冊第四單元小說單元，進行以驅動性問題為引領的小學語文大單元教學模式的探究和嘗試，對學習內容進行分析和重組、研究和實踐，希望對一線教師更具吸引力和可操作性。

二、歸因分析：追尋大單元“提問”的現狀

（一）提問主體單一，教師“獨角戲”

教師都有提問的行為和意識，但有些教師“滿堂問”，使得學生沒有時間和學習伙伴進行交流和深度思考。教師有些問題設計往往停留在記憶性知識層面，缺乏對學生思維廣度的挑戰；在學生沉默思考，抑或無人應答的時刻，教師總是忽視了學生的主體地位，按捺不住把答案說出來，久而久之，學生的參與熱情就會降低。

（二）提問功能單向，學生“不共情”

教師有些問題設計忽略學情，設計太難，使學生即便認真思考，也毫無頭緒，找不到方向，難以實現思維能力和語言能力協同發展。單元核心問題設置缺乏聯系，思維含量較低。

（三）提問方式單調，單元“不統整”

大單元因為目標豐富、內容統整、核心任務復雜，導致教師出現“能力恐慌”。部分教師在對文本進行解讀時，沒有兼顧文本之間的廣度和梯度，忽略了內在的邏輯關系，沒有由易到難、循序漸進地設置問題。

三、設計構想：以驅動性問題為引領的小學語文大單元教學思路

（一）系統分析

大單元系統分析是指教師在研讀課標和教材后，分析知識內在聯系，確保每節課都是圍繞單元目標而設計，從單元整體入手，分析單元內容和目標，再細化到每個課時。具體操作：第一，對單元知識進行分析，研究本單元知識在小學語文知識體系中處于什么位置；第二，通過觀察、檢測，了解學生已有知識水平和現有學習經驗；第三，對照課標，確定整體單元目標，也就是說學生需要達到什么水平。經過系統分析，挖掘出單元脈絡，將教材原來的知識體系進行有效重組與設計。

（二）問題設置

新課標明確指出教學需要跳出學科知識羅列的窠臼，按照學生學習邏輯呈現單元內容，做好整體規劃與分工協調，通過主題、項目、任務等形式整合單元內容，優化課程內容組織形式，這就要求教師通過有邏輯結構的問題群設計教學，引導學生進行邏輯思考，整體規劃，促進學生深度理解，培養學生高階思維。

（三）整體設計

在系統分析和單元核心問題提煉的基礎上進行大單元整合，以知識內在聯系為標準進行單元整體設計，擬定單元主題，確定單元目標，創設單元情境，設置任務群解決問題。整體設計思路：第一，分析單元知識的內在聯系，進行教材整合；第二，圍繞單元目標設計每課時任務，建立課時與課時之間的內在聯系；第三，根據單元主題提出問題，延伸并細化這些問題，建立任務群；第四，設計相關活動解決每個任務的問題。學生在問題解決過程中感受語文學習的價值，達成語文核心素養的目標。

四、實施路徑：以驅動性問題為引領的小學語文大單元教學設計

（一）基于單元整體，統籌布局，體現情境性與綜合性

1.單元主題與主題意義

單元主題主要由課程標準、核心素養以及教材內容為線索來確定。單元主題意義就是一個大概念，它是單元各板塊知識凝練的核心，整體指導各板塊的教學、學習過程和評價。單元教學時，教師首先應充分解讀教材編者的意圖，從目標入手，在此基礎上再去深挖主題意義，結合學生的生活實際、興趣愛好等確立單元主題，展開教學設計。以六年級上冊第四單元為例（如表1）。

對照課標，本單元歸屬“文學閱讀與創意表達”學習任務群，根據此學習任務群的定位和年段教學目標，整合本單元的學習內容、學習資源，筆者提煉出“走進小說單元，感受小說魅力”的學習主題，引導學生圍繞主題，在閱讀中加深對小說人物形象塑造方法的體會，激發學生閱讀小說與創編生活故事的熱情。

2.學習主體與學習內容

六年級上冊第四單元為小說單元，第一次以小說整組的方式出現，圍繞“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”“發揮想象，創編生活故事”兩個語文要素展開。六年級學生已經具備自主學習的能力，對于基礎性的內容能夠獨立學習，學生對于扣人心弦的小說內容，有很高的閱讀主動性和積極性，但深入理解人物形象還有難度，這就需要教師引導學生關注小說特點，品析人物形象，同時，學習小說言語表達的技巧，習得言語規律。

3.單元目標與核心任務

根據本單元閱讀層面的語文要素，我們提煉出學習小說的關鍵抓手，即小說三要素——環境、情節和人物，引導學生讀小說，關注情節、環境，感受人物形象。教材首次編排小說單元，旨在引導學生了解小說，聚焦情節的推進，關注環境的描寫，體會情節和環境描寫在小說中對塑造人物形象的作用，為后續的學習打下基礎。

教材中關于“感受人物形象”，四、五、六三個年級均有涉及，五年級的學生已有通過人物語言、動作、心理來理解形象的基本能力。因此，本單元是在學生已有基礎上能力的再提升，旨在引導學生感受情節發展和環境描寫對塑造人物形象的作用。

（二）對接單篇文本，有的放矢，體現探究性與指導性

1.析文本特點，定問題指向

本單元學習共計10個課時，關聯3篇課文《橋》《窮人》《金色的魚鉤》、口語交際、語文園地、習作和快樂讀書吧的學習。

筆者分析比對單元各文本，明確其承載的不同任務，依據單元總目標和文本特點確定各課段側重目標（子任務），使問題探究目的更明確。教師以課時目標為依據設定教學任務，使評價內容與之一致，并用評價標準監測過程，檢測課時目標的達成（見表2）。

2.研篇章聯系，理問題層次

以問題為引領的大單元教學，要求學生探究真實情景中的大問題。教師要把單元整體知識分解為不同的研討問題、任務和活動，為學生提供學習資源，因此首先要研讀篇章之間的關系，搭建結構化知識框架，設置梯度驅動性問題，指導學生循序漸進地達成學習目標。以六年級上冊第四單元為例，進行單元各課時結構化知識分析。第1課時為統整感知課，明確小說閱讀方法，制訂小說閱讀計劃。第2～10課時是統整研讀課，其中2、3課時利用情境任務驅動，有效積累本單元的生字、詞語，梳理課文內容，把握小說情節；第4、5、6課時分別研讀描寫老漢、窮人、老班長的語句和環境描寫，體會主人公的形象；第7～10課時是統整延展課，第7課時是口語交際課，從生活經驗入手，激發表達欲望，第8課時安排兩個小練筆，第9課時是寫作課，寫出故事的一波三折，第10課時是一個單元的學習成果展示。

（三）著眼驅動問題，融通任務，體現思辨性和整合性

在大單元教學中，教師要以驅動性問題為主導，可視性學習工具為幫手，讓學生開展大單元學習。驅動性問題要密切聯系知識和生活，加強學生完成單元任務的連貫性和一致性，幫助學生在保證學科核心內容基礎上具有足夠的開放性。教師在單元結構化知識分析基礎上提煉核心問題。學生經過“先行—交互—后續”三種學習方式后提出具體的小問題。教師根據學生的小問題設置學習任務。基于上述分析與思考，筆者嘗試對本單元進行重組設計。

第1課時從聊小說開始，了解小說的特點，出示《童年》片段，我們該怎么讀好小說？進行課外書吧的導讀活動，引導學生制訂閱讀計劃，做好閱讀記錄。

第2到6課時是對小說的研讀，前2課時創設情境：你知道課文的主要內容嗎？試著完成這份小說路程圖。第4課時圍繞“老漢不說話，此刻，他心里在想什么？為什么沉默不語的老漢，作者卻說像一座山？人們此刻，又為什么望著老漢？這‘一望’，雖然無聲，卻仿佛在訴說什么？”問題讓學生發表自己的觀點。第5課時讓學生圍繞“為什么全文沒有一個‘窮’字，卻處處能讓人體會到‘窮’？故事的主要情節是桑娜和漁夫收養孤兒，為什么要花那么多筆墨來寫環境？小說大多是虛構的，卻又有生活的影子，當時的俄國社會窮人的生活環境又是如何的呢？”進行深入思考。第6課時讓學生圍繞“魚鉤本是普通之物，為何‘我’卻保管至今，還說魚鉤‘閃著金色的光芒’？像這樣象征的寫法，在小說中常常出現，那么采用象征手法，以‘金色的魚鉤’有什么好處呢？《金色的魚鉤》到底給我們現如今的生活哪些啟示呢？”談自己的理解。

第7到10課時是研讀展示課，圍繞“如何順利地爭取他人支持？學習了《窮人》，相信你對小說中如何進行人物刻畫，肯定有了更深的了解，試著寫一寫你忐忑不安或猶豫不決時的心理活動。那么我們如何虛構出完整的情節、曲折的故事呢？”這些問題展開，以多種形式展示學生的學習成果，同時體現寓教于樂的教學理念。

（四）立足學習評價，提升學力，體現開放性與創新性

1.強化過程評價

在實踐中，設計相應的任務是提高學習質量、促進學生語文素養落地的重要措施。課前發放預學單，學生通過完成預學單上的練習來檢測自己對文本的理解程度；在文本解讀環節，學生圍繞練習單中的驅動性問題展開討論，檢測對文本解讀的深刻程度；在課堂小結環節，學生借助課堂作業本來評價對課堂的掌握程度等。借助評價工具，將評價可視化，把評價融入學習活動中，使評價過程和學習過程合二為一。

2.改進結果評價

結果性評價是針對單元學習內容和單元學習目標進行測評反饋。單元主題下的感知課、研讀課和展示課為學生提供了一個學習整體，學生的綜合語言素養是否得到了發展是檢測大單元教學的關鍵指標。即通過一個單元的整合學習，學生的語文素養是否得到了提升。為了有效檢測學習成效，學校創建了五育評價系統，教師將學生在學習過程中的過程性評價和總結性評價結果及時錄入學校五育系統，系統中便顯示雷達圖，使學生可以通過雷達圖對本單元的學習進行自我評價。雷達圖由四項指標雷達圖構成，越接近雷達圖外圍，代表學生的學習效果越好、語文素養越高。

五、反思期待：以驅動性問題為引領的小學語文大單元教學設計

（一）任務設計真實，關注素養發展

核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。以驅動性問題為引領的小學語文大單元教學設計既要體現學用統一，又要本著解決真實問題，使學生能夠立足生活經驗，結合所學知識，在真實情境中“做真實的事”?！白鍪隆本褪桥囵B學生核心素養的最好方法，而“做事”必須有真實的任務和情境。

（二）師生交互卷入，促進教學共長

實施大單元教學的場所是課堂。為監測學習活動成效，靈活調整難易程度與學習節奏，教師在教學過程中不斷收集和分析學習信息。學生是主體，其學習和發展是大單元教學的核心。課堂設計中鼓勵學生在單元問題鏈的驅動下開展學習，反思成效，作為被提問對象的學生，也成了問題的設計者。師生教學相長，共學共評。

（三）評價融入過程，監測教學始終

為了使學生的學習痕跡可視化，使學習成果與核心素養發展緊密融合，教師可以采取模仿操練、提問回答、合作討論等方式，甚至可以開展項目化學習。在這樣的學習過程中，評價任務應貫穿在學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列學習活動始終。教師將評價內容融入課堂教學的各個環節，綜合考量學生的學習表現，開展多元評價。這些形成性評價鼓勵學生自主參與學習，反思學習成效，培養學習信心，是學生學業評價的重要組成部分。

編輯：溫雪蓮

作者簡介：泮麗君（1981—），女，漢族，浙江蕭山人，本科，一級教師，主要研究方向：小學語文教育。