思辨能力視域下小學英語寫作教學實踐

在小學英語教學中，寫作教學不僅可以培養學生的語言技能，還能鍛煉學生的思辨能力。所謂思辨能力，是指個體在面對問題時，能用邏輯思維、批判性思維以及創新思維對其進行分析、判斷、推理以及解決的能力。在英語寫作教學中，思辨能力體現在學生能夠圍繞主題進行深入思考，能提出獨特的見解，并能使用恰當的語言進行清晰、有條理的表達。

以譯林版六年級上冊Unit 2 What a day！為例。教師引導學生圍繞“What a day！”這一主題深入挖掘日常生活背后的故事與情感，鼓勵學生運用邏輯思維分析時間因果關系，運用批判性思維評價個人經歷中的得與失，以及運用創新思維創設獨特的故事情境，從而拓展英語寫作的深度與廣度。在策略方面，教師應考慮與主題相關聯的多元化寫作素材，創設情境以拓寬學生的視野，豐富學生的個人儲備，為思辨提供堅實的素材基礎。在設計思辨寫作任務時，教師可以從多個維度展開。學生不僅要描述事實、闡述個人觀點，進行邏輯推理與論證，還需及時有效的評估與反饋機制，以幫助他們識別思維盲點，進行自我反思與修正，從而不斷提升自身思辨質量。同時，教師還需為學生營造一個包容的學習氛圍，以激發學生的寫作興趣，鼓勵學生在實踐中嘗試、思辨。

一、創設情境，激發思辨

（一）創設生活化主題情境，激活學生思辨思維

寫作思辨能力的培養離不開真實、生動的教學情境。情境認知理論認為，學習是在特定情境中發生的，知識的獲取與應用與具體情境有著密切的聯系。在小學英語寫作教學中，教師通過創設生活化的主題情境激發學生的學習興趣，促進學生主動思考，使其將自身經歷與教材內容相結合，為協作開展做鋪墊。

以Unit 2 What a day！為例。教學伊始，教師通過關于天氣的chant進行熱身，并展示有關天氣的圖片，組織學生討論上一周的天氣。學生要看圖說話，聯想自己的實際生活，使用語言支架It was" " " " " ". We could see/feel" " " " " .回顧之前所學的天氣詞匯與表達方式，激發思辨。在描述天氣的過程中，教師引導學生思考不同天氣對人們活動的影響，如用“If it was rainy， what could we do？”這種開放性的問題，鼓勵學生從不同角度進行思考，培養其思維能力。

聽歌謠、看圖說話的設計，讓學生不僅可以回顧所學的天氣類詞匯，還能實現對上周生活的回顧，為寫作中的情感細節描寫做鋪墊。教師以問題為導向，引導學生思考、探究，培養學生分析問題與解決問題的能力。教師延續“special day”提出“Now let’s have a look at Bobby’s special day.”隨后呈現場景圖并提出“What happened to Bobby？”學生根據關鍵詞組使用過去式復述故事，教師引導學生思考故事中的因果關系。如“Why did Bobby get wet？”促使學生深入分析故事情節，培養學生的思辨能力。

（二）信息提取與結構支架，搭建寫作框架

在閱讀理解的過程中學生要掌握提取關鍵信息的方法。關鍵信息是構建文本結構支架的基礎，教師引導學生快速提取when，who，where，what，how等日記中的核心要素，幫助學生明確日記核心內容，分析文本結構特點。教師引導學生初步閱讀“What a day！”文本，快速提取關鍵信息，設計內容排序活動，讓學生根據時間順序或事件發展順序對信息進行排序，并思考每件事的邏輯關系。通過“Why does this event happen after that one？”這種問題促使學生深入分析文本結構。通過這兩個活動，學生能明確日記的核心內容，分析文本的結構特點，為后續仿寫提供基礎。

語料支架的搭建是學生仿寫活動得以順利展開的基礎。教師通過鏈接學生的生活經驗、英語學習經驗以及語文學習經驗，為學生提供豐富的詞匯與句型輔助，激發學生的寫作興趣。在學生了解日記結構框架的基礎上，教師繼續追問“How to write a diary？ What can we talk about？”引發學生思考并分享自己的經驗，提供與主題相關聯的詞匯與句型，以供參考。教師要鼓勵學生將個人的經歷與日記寫作相結合，如用“Can you talk about a special day in your life？”此類問題引導學生將個人經歷融入寫作中，通過搭建語料支架并引導學生鏈接個人經驗，豐富其語言儲備，激發其寫作興趣。

二、繪制思維導圖，明晰寫作架構

在教育改革背景下，培養學生的思辨能力成為教育教學的重要目標。以寫作課為例，思辨能力的培養不僅能提升學生的語言表達能力，還能促進學生邏輯思維及創新思維的發展。

（一）數軸思維導圖，構建寫作思路

思維導圖作為一種可視化的工具，將其應用到英語寫作教學中可以幫助學生理清思路、明確主題、展開聯想、實現深度思考。同時，學生在繪制思維導圖的過程中可以直觀地看到自己的思考路徑，發現其漏洞與創新點，并能通過對內容的修正與深化實現個人思辨能力的提升。以譯林版小學英語六年級上Unit 2 What a day！為例。本單元教學目標是要學生學會寫日記，這既是對學生語言應用能力的考查，也是對其思辨能力的培養。英語日記要求學生不僅要描述事件，還要學會表達個人的感受與思考。這與思辨能力培養相契合。因此，教師在教學中要引導學生結合語文學科中的日記寫作方法、構成因素，思考英語日記的構成元素，即時間、地點、人物和事件以及事件中個人的感受（反思），指導學生繪制“我的一天”的主題思維導圖，并將上述元素進行串聯后形成較為清晰的思維框架。如圖1所示。

在繪制過程中，學生以時間為軸，將自己周末一天的生活分為上午、下午和晚上三個階段進行描寫，并在不同的時間段內單獨劃分出若干分支，在分支后細分出事件內容。如早晨我在家做作業，后與父母逛街；路上有很多人，看到了各種美麗的燈，我們先吃了藕粉圓子，接著看淮劇，淮劇非常有趣；晚上我們走路回家，路途比較遠，我腳疼。各環節都有學生個人的感受。比如看淮劇是事件，淮劇有趣、我們很開心就是學生的感受。通過時間軸的方式，將一天內的活動以圖形化的方式呈現出來，便于學生梳理。

（二）魚骨結構導圖，拆分寫作層次

在Unit 2 What a day！的教學中，以“我的一天”為主題，結合教材Story time，向學生展示“小朋友騎車”“放飛的風箏”和“野餐、食物”的圖片，引發學生對內容的猜測。讓學生嘗試表達與圖上內容對應的英語句子：Children rode bicycles in the park. They flew kites high in the sky.等，為后續寫日記積累詞匯。在閱讀語音和卡通文本中，教師分析故事的起因、經過以及Bobby的心情，引入未填寫完成的魚骨圖，展示本篇文章的關鍵要點；組織學生以小組合作的形式，在細讀和分析每個事件的過程中梳理文本的邏輯關系，并完成整幅圖的填寫。（學生深入研讀文本，勾畫關鍵細節，系統地梳理文章的內容與細節，最后進行小組展示。）

小組1：第一個場景——歌曲Rain，rain，go away展現Johnny對雨停天晴的渴望。

小組2：當Sam和Bobby在公園相遇，Sam發現Bobby不開心，便向其詢問原因。我們可以將其劃分為場景（Park）、人物（Sam和Bobby）和情節（Sam notices that Bobby is unhappy and asks him the reason）三個部分。

小組3：在第三個場景中Bobby向Sam講述了自己不開心的原因（按照起因、經過和結果的順序對其進行概括），爬山放風箏（起因）—風箏飛高了，無法抓住（經過）—風箏飛走了，Bobby很失落（結果）。

在課堂教學匯總階段，教師引入魚骨圖（圖2），讓學生掌握魚骨圖的特點，學習更好地梳理文章情節，清晰地展示Bobby的故事。此方法可以延伸引用到后續的寫作練習中。

在“我的一天”寫作教學中，教師先組織學生回顧課堂上是如何進行魚骨圖分析的，包括哪些主要的部分或者時間，實現知識的理解與遷移。隨后教師引導學生思考：“如果我們要描述‘我的一天’，可以從哪些維度或者事件開始呢？”在思考中，學生聯想自己的生活場景，不同時間的主要活動，并對“魚刺”進行填詞、擴充，撰寫不同維度的標題。學生1：在學習日時上午上學、下午參加學校活動、晚上做家庭作業和休息。學生2：周末和父母逛街、去餐館吃飯、逛超市……教師追問：“只把事件列舉出來就可以了嗎？”用提問的方式引導學生思考不同時間軸下的when，who，where，how，what，why事件，強調情感的表達，幫助學生羅列碎片化的語言，然后通過擴充豐富魚骨圖內容，正式完成寫作思路的構建。

三、夯實語言基礎，開展多元評價

小學生的語言基礎較為薄弱，認知能力偏低，思維習慣尚未養成。英語寫作練習是學生學習英語的難點所在，教師要采用科學的方式幫助他們克服寫作障礙，激發其英語寫作興趣。在思辨視域下，教師不僅要傳授語言知識，還要培養學生的思維能力、自查自改意識及創新能力。

（一）夯實語言素材基礎，培養自查自改意識

英語寫作需要進行素材積累，教師可以通過課堂教學、課外閱讀以及生活實踐等方式，引導學生積累詞匯、句型和語法知識，為其進行寫作學習提供支持。其中，自查自改意識是引導學生養成良好寫作習慣的重要方式。學生在自查中發現并糾正自己的寫作錯誤，提升寫作的準確性與流暢性，養成良好的寫作習慣。而豐富語言素材積累能為英語寫作提供所需要的“建筑材料”。自查自改意識是保障“材料”被正確、有效地應用，組裝成“文”的機制。根據建構主義學習理論，學生是在與環境互動中主動構建新知的。因此，通過多元化的教學活動可以培養學生語言素材積累的意識，結合元認知策略培養其自查自改能力，提升學生的思辨能力與寫作水平。在教授Unit 2 What a day！前，教師提前給學生布置了預習任務，讓學生思考一天中發生的有趣或者是難忘的事情，其中包括who， where， when，what， how等要素。課堂上，教師向學生展示符合本單元主題的日記范文，引導學生分析范文Beginning（開頭），Body Part（主體）和Ending（結尾）部分，明確各部分的功能和寫作目的，指導學生結合個人回顧，嘗試模仿案例結構，在草稿紙上撰寫mind map，其中包括時間線、地點轉換、人物及情感變化，強化學生的句段意識，厘清寫作條理，組內分享，并提出改進意見，在交流中培養學生的思辨能力。通過此活動學生不僅能學會如何圍繞主題構建文章框架，還能在實踐中加深對段落、句構的理解，為后續寫作奠定基礎。

除了詞匯、語段，英語寫作中最重要的是語言表達。教師結合教材及范文，總結日記寫作中最常用的時態（一般過去時）、句型結構（It was...和We went to...）和描寫時間順序的詞匯（First，Next，Then， Finally），提出寫作“如果你是教材中的主人公，你會如何描述你的一天呢？”引導學生嘗試提煉語言點，并進行口頭表達，再與原文進行比較，分析作者是如何通過細節描寫增加文本趣味性的，強調細節表達在增強情感及文章吸引力方面的作用，并根據之前撰寫的mind map，結合個人分析，掌握細節描寫的技巧，完成日記初稿。在這樣的模仿與創造中，學生能掌握英文日記寫作技巧，學習如何將自己的情感與個人經歷融入文章中，增加文章的生動性。

在思辨能力視域下，學生通過仿寫基本結構、語言表達，可以夯實語言基礎，形成自查自改意識，提升寫作能力。

（二）多元評價助力思辨能力培養

多元評價可以提升學生的英語寫作能力。自我評價、同伴評價以及教師評價等多種方式，能讓學生發現自己在寫作中的優勢與不足，并及時對其進行改進和優化，提升自主學習能力與自我監控能力。其中，針對性評價需要教師根據實際情況與寫作需求，采用具體的、可操作的描述性語言或評價量表等工具開展。評價可以幫助學生更加清晰地認識到自己的寫作水平與存在的問題，并使其根據評價建議進行針對性的改進。同伴初評階段，教師組織學生互讀、互評、互議作品。此時，學生充當“小老師”的角色，關注同伴語言形式規范性等問題，如字母大小寫、標點符號、單詞拼寫、時態以及動詞形式等。此過程中學生不僅可以鞏固語言知識點，還能學會如何以批判性眼光審視他人的作品，以此來提升個人的思辨能力。然后，匯總學生在互評中發現的共性問題，教師組織學生再次回顧自己的作品，進行自我反思，通過讀寫互動關聯，進一步明確寫作時應注意的語言形式規范，提升表達的準確性。

在反思的基礎上，學生進行自我修正。教師給予學生足夠多的時間，讓其對照范文與評價的標準，分析自己所寫的每句話能否表達出具體的意圖。學生需自主發現不足，并嘗試找到解決的辦法。此過程中，學生需要自我對話、自我反思、自我實踐以及自我完善，逐步深化對語言功能的理解。教師在此過程中充當引導者的角色，鼓勵學生大膽嘗試，勇于修正，同時提供必要的指導與支持，讓學生在自評、修正中逐漸內化，積累經驗。

深度評析是寫作教學的關鍵環節。在初步修改作品后，教師引導學生以讀者的視角再次閱讀他人的作品，關注作品內容、結構與表達，嘗試給出更加高階的評價。如故事中沖突轉折的應用、個性化活動內容的充實、細膩的環境描寫等。在深度、啟發式的評價活動中，教師引導學生對標范文進一步關注細節、豐滿細節、深化意義。

在上述環節中，學生在初稿中簡單描述了自己一天的活動，但是內容上缺乏細節與生動性。同伴初評時，指出了其作品中語言形式的錯誤與內容的單調性。學生在自我修正中根據同伴反饋增加了細節描寫以及情感表達。在深度分析中，學生進一步吸收其他同伴及教師的建議，對文章內容進行潤色、升華，使內容更豐富、結構更清晰、表達更生動。

多元評價可以提升學生的思辨能力。同伴初評幫助學生再構語言知識，自評修正促進學生反思語言功能，深度評析引導學生深化語言意義，讓其學會如何以批判性的眼光審視問題并分析問題，為其后續學習奠定基礎。

編輯：蔚慧敏