語文課程中閱讀與思辨的共生發展

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”和“思維能力”列為核心素養的重要維度。思辨性閱讀是對信息進行感知、提取和整合的理解過程，也是情感體驗和主題洞察的抓手。教師通過還原樣態、理性降速、融入想象、搭建平臺、聯結生活等，能引導學生在思辨狀態中潛入文本，彰顯語文學習的思維之美。

［關鍵詞］小學語文;閱讀教學;語言運用;思維能力

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）09-0012-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”和“思維能力”列為核心素養的重要維度。發展學生的語言能力，關鍵在于發展其思維。有效的閱讀絕不僅僅是對知識的理解和記憶，而要將思維融入其中，通過聯想想象、分析比較、推理歸納等，對文本內容進行深度思考和辨析，從而形成清晰、深刻、靈動且具有創新性的思維能力。

一、還原樣態：構建趨向清晰的思維過程

學生閱讀文本需要經歷“感知與梳理—理解與體驗—交流與表達”的過程。在這一過程中，教師要關注學生的信息提取能力，以達成清楚的閱讀；要關注學生的邏輯思維能力，以達成清楚的思考；要歷練學生的語言表達能力，以達成清楚的表述。整個過程都無法脫離思維單獨存在。

以統編語文教材三年級下冊習作單元的精讀課文《宇宙的另一邊》為例，這篇文章想象奇特且充滿童趣，同時還蘊藏著樸素的哲學思想。很多教師在教學時都會引導學生代入文中的“我”，想象宇宙“另一邊”的世界。但這個過程往往停留在照本宣科的層次，想象也多陷入人云亦云的泥潭，主要原因就在于思辨意識的缺位。基于此，教師可以緊扣單元人文主題“想象力比知識更重要”，將想象貫穿單元學習的始終。先從題目中的“宇宙”二字入手，借助字源字理，幫助學生理解其本義——時空；再通過整體閱讀，引導學生關注“我”想象中宇宙的狀態。由此，課堂教學變得更具趣味性，學生的想象也被充分激活。為了讓學生的言語思維得到有效發展，教師可以引導學生結合教材的插圖，直觀感受“倒影”的意思；并通過對比閱讀“這一邊”和“另一邊”的差異，讓學生探尋語句中蘊藏的言語形式的秘妙。在此基礎上，教師引導學生展開想象：“我”心中“宇宙的另一邊”還可能是一個怎樣的狀態？這時的想象并不是胡思亂想，而是遵循底層邏輯，依托現實生活，反芻“宇宙的另一邊”。在這一環節中，隨著言語思維的逐漸清晰，學生不僅想象越發新穎奇特，而且表達也更加準確生動。

在這一案例中，教師充分尊重學生自主閱讀文本時對信息的提取，緊扣“想象”主題，通過題目解析、整體閱讀、插圖輔助及對比閱讀等手段，融合思維邏輯和語言表達，激活了學生的想象力，幫助他們構建了清晰的思維過程。

二、理性降速：刻畫趨向深刻的思辨慢讀

教材文本的閱讀有著多重要求，需要教師將閱讀方式從漫浪誦讀轉變為悉心慢讀，即基于文本品味的咀嚼與賞析。慢讀表面上看是降低速度，實際上是在文本中駐足流連，以理性思維觀照文本，以專業視角解構文本，關注文本的言語形式，還原作者的表達智慧，從而讓思維逐步走向深刻。

以統編語文教材四年級上冊第三單元為例，本單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”。其中“表達”與“觀察”這兩個要點并不是割裂的，而是存在著緊密的邏輯關聯：表達既源自觀察，又可幫助讀者推理并還原出作者的觀察方式。這一過程需要學生聚焦文本，通過細致的慢讀，讓思維觸角逐步伸向文本表達的內核。比如，教學《爬山虎的腳》一文第3自然段中描寫爬山虎“腳”的外形的語句時，教師可以設置以下教學活動。

【活動一】讀中辨析，聚焦關鍵字詞。教師先帶領學生輕聲朗讀該段落，邊讀邊用筆勾畫出描述爬山虎“腳”的外形的關鍵詞語，如“細絲”“嫩紅”等，以初步感受作者語言的精妙與觀察的細致；再引導學生閉眼想象，將文字轉化為腦海中的畫面，增強對文本內容的感性認知。這一活動聚焦關鍵字詞，歷練了學生品析語言和想象的能力，為其后續的繪制外形奠定了基礎。

【活動二】依托字詞，繪制展現外形。學生根據自己的理解和想象，在紙上勾勒出爬山虎“腳”的形狀和顏色。看似簡單的繪制，卻是考查學生語言感知與品析能力的重要方式。教師巡回指導，鼓勵學生之間交流自己觀察到的細節，如爬山虎的“腳”是如何緊緊攀附在墻上的，以及它在不同光照下的色彩變化等，以促進學生對文本深層含義的理解。這樣以動手實踐反哺學生對關鍵字詞的再度品味，將學生的思維引向了文本表達的內核。

【活動三】展示畫作，交流閱讀提升。學生展示自己的畫作，并嘗試用文中的語言或自己的話來描述所繪內容。這既鍛煉了學生的語言表達能力，又讓學生再次體會到作者是如何通過細致入微的觀察，運用生動形象的語言，將爬山虎的腳刻畫得淋漓盡致的。通過閱讀與繪畫的雙重體驗，學生的閱讀思維得以深化，對文本的理解也更加全面、深刻。

這一案例涉及的語段雖然簡短，但教師并沒有一筆帶過，而是借助聚焦字詞、繪制外形、展示交流等實踐活動，使學生聚焦文本語言的細節處，理清準確生動表達與作者連續細致觀察之間的聯系，增強閱讀思維的深刻性。

三、融入想象：打造趨向靈動的思維質態

想象是兒童的天性。教材的文本常常有意或無意留下一些空間，需要學生的想象來填補。想象既可以補充與還原作者的未盡之言，又可以讓原本靜態僵化的語言文字變得形象、靈動起來。在文本的沖突點、留白處，通過想象思維的積極介入，學生能進一步打開文本的大門，形成更為豐富的感知與解讀成果，讓思維更加靈活。

比如，統編語文教材四年級下冊的現代詩單元編選了著名詩人艾青的《綠》。由于現代詩語言跳躍性強、情感真摯而強烈，學生理解表面意思相對容易，但很難真正走進詩歌的意境及詩人的內心。基于此，教師要充分激活學生的思維，助力學生對現代詩的解構與體悟。

首先，組織學生對這首詩的語句進行梳理，圈畫出詩歌中出現的各種景物，并分清楚哪些是客觀真實的、哪些是詩人想象的；由此聚焦景物中帶有綠色的詞語，用不同形式的朗讀，展現綠色的程度深淺，并聚焦詞語的構造方式，探尋其中的不同。

其次，在完成梳理之后，引導學生將想象思維介入詩歌意境。教師拓展資料，引導學生想象一直生活在北方、習慣了“到處是一片土黃”的艾青，在猛然間看到南方不同程度、不同形式的綠時是怎樣一種心情，借此體悟詩歌中的“刮的風是綠的”“下的雨是綠的”，從而站在詩人的視角還原詩歌所描繪的“綠”。

最后，通過提問“詩歌中的‘綠’僅僅是一種色彩嗎？你從中感受到詩人怎樣的情感？”引發學生想象的質變。從具象的視覺沖擊到抽象的心靈體悟，教師一方面為學生拓展詩歌的創作背景，另一方面引導學生結合生活中對綠的感受與體悟，揣摩詩人創作這首詩的真實用意。

縱觀這一案例，學生在思辨性閱讀的驅動下，將想象融入詩歌的閱讀與品味過程，其內在認知從原本靜止、受限的狀態中跳脫出來，伸向了“宇”之南北、“宙”之千載，增強了思維的靈動性。

四、搭建平臺：塑造趨向創新的邏輯觀點

思維方式是衡量學生思維能力和品質的重要標準。統編語文教材編選了一批極具思辨價值的文本，需要學生積極思考和深度分析。教師可以引導學生從古今、中外、正反等不同角度對文本進行對比閱讀，重點關注作者觀點與文本材料之間的關系，在理解并悅納作者觀點的同時洞察作者的表達方法，進而在遷移運用中學會有條理、重證據地表達。

比如，統編語文教材五年級下冊第六單元編選了俄國著名作家列夫·托爾斯泰的經典短篇小說《跳水》。它雖然是敘事性作品，但思維含量極高。教師要善于引導學生穿越情節和語言的藩籬，依托具體的語境，聚焦情節發展和人物言行之間的矛盾沖突，還原人物的思維過程，體悟人物形象特點。教學這篇課文時，教師在學生理解大意、梳理情節、感受人物的基礎上，相機提出開放性問題：究竟是什么導致孩子處于危險的境地？對此學生有不同的認知，有的認為是猴子無底線的戲弄激怒了孩子，有的認為是孩子過于沖動自食惡果，還有的認為水手的推波助瀾才是罪魁禍首。教師沒有用所謂“標準答案”來對學生的認知進行評價和判斷，而是在充分尊重學生多元化、個性化解讀的基礎上，鼓勵學生從文本中尋找能證明自己觀點的論據。同時，相機創設“事故分析會”的情境，組織學生以探討分析的方式表達觀點、說明理由，并聯系生活，說說可以從自己認為的責任人身上汲取怎樣的教訓。

在這一案例中，教師引導學生超越表層情節和語言，聚焦矛盾沖突，還原人物思維，在多元化、個性化解讀中尋找論證依據；同時，通過創設情境、聯系生活，引導學生將主觀意識融入文本，形成有依據地表達的意識，實現思辨能力的發展。

五、聯結生活：搭建趨向實踐的思維橋梁

建構主義認為，學習是一個主動建構知識意義的過程，學習者通過與環境的互動，不斷構建和重構自己的知識體系。在思辨性閱讀中，學生不僅要理解文本中的信息和觀點，還要將其與自己的生活經驗相結合，形成個人的見解。因此，思辨性閱讀不僅是對文本內容的深度剖析，更是將文本智慧與現實生活緊密聯系的橋梁。通過聯結生活，學生能夠更好地理解和應用文本的思辨智慧；同時，現實生活也能為思辨性閱讀提供豐富的素材和驗證平臺，促進學生的思維從理論走向實踐、從抽象走向具體。

比如，教學統編語文教材六年級下冊第五單元《真理誕生于一百個問號之后》一文時，教師不妨先以“你是否曾對某個現象產生過疑問，并嘗試去尋找答案？”為話題，激發學生的好奇心和探索欲，進而引出課文。再相機引導學生通讀全文，初步了解課文大意，并提取文中的幾個科學發現的事例，開展深度思辨：“這些科學家是如何從日常現象中發現問題的？他們是如何通過不斷提問和實驗來尋找答案的？這些發現對我們有什么啟示？”以紫羅蘭變色的事例為例，教師可以引導學生分析化學家波義耳是如何從這一日常現象中發現問題、又是如何通過實驗來驗證自己的假設的。這樣，教師通過提問的方式，促使學生進一步聚焦主人公的做法，初步感知作者對素材進行加工和處理的藝術。在此基礎上，教師還可以組織學生通過角色扮演、小組討論或模擬實驗等方式，親身體驗科學家的思維方式和探究過程，并結合中心論點，使學生知道事例對印證觀點的重要性。最后，組織學生從生活中選擇相關事例，嘗試模仿作者的寫法加工素材，以更好地論證文中的觀點。教師可以鼓勵學生以多種形式，如作文、演講、視頻等，表達自己對科學發現的看法或獲得的啟示，以及如何將這些發現應用到生活中，以激發學生的創造力和表達能力，加深他們對文本內容的理解。

通過聯結生活，學生不僅加深了對文本內容的理解，還將文本中的思辨智慧轉化為實際行動。這樣不僅提升了學生的思辨能力和語用能力，還培養了學生關注生活的意識，為學生的全面發展奠定了堅實的基礎。

思辨性閱讀是對信息進行感知、提取和整合的理解過程，也是情感體驗和主題洞察的抓手。教師要以思維為支架，引導學生在思辨狀態中潛入文本，彰顯語文學習的思維之美。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李國平.扣準課文著力點，激活學生思辨力：以統編版小學語文高段教材為例[J].云南教育（小學教師），2024（3）：23-25.

[2] 王麗玲.新課標理念下小學語文單元整合教學實踐與思考[J].廣西教育，2023（16）：77-82.

（責編 蔡宇璇）