高中語文閱讀教學中培養學生批判性思維的策略研究

摘 要：新時代背景下，高中語文教學不僅承擔著語言知識傳授的任務，更需要培養學生的批判性思維，以使學生適應復雜的社會環境和多元化的價值觀念。本文以高中語文閱讀教學為切入點，探討如何通過優化教學內容、改進教學方法、建立有效的師生互動機制以及加強多元評價體系等方式，培養學生的批判性思維。研究指出，高中語文閱讀教學中培養學生的批判性思維，不僅有助于提升學生的語文核心素養，還能促使學生形成獨立思考和理性表達的能力，為其終身學習與發展奠定基礎。

關鍵詞：高中語文；閱讀教學；批判性思維；教學策略；核心素養

在信息化、全球化深入發展的當下，知識獲取渠道的多樣化使得學生面對海量信息時更需要具備分辨、分析和評價的能力。批判性思維作為高中語文核心素養的重要組成部分，是學生在閱讀過程中深入思考和提出疑問的重要保障。然而，當前高中語文閱讀教學中，批判性思維培養的實際效果并不理想，學生普遍存在思維深度不足、批判視角單一等問題。對此，探索在語文閱讀教學中有效培養學生批判性思維的策略顯得尤為必要。

一、高中語文閱讀教學中培養學生批判性思維的意義

（一）提升學生的語文學科核心素養

語文學科不僅是語言知識的教學平臺，更是培養學生思維能力、文化素養和審美情趣的重要載體。語文閱讀教學中，批判性思維的培養幫助學生從機械的知識記憶轉向主動的知識探究，使其具備從文本中提煉核心思想、剖析寫作邏輯的能力。在具體實踐中，通過批判性思維的引導，學生能夠從語境中提煉出關鍵詞句，分析文章的情感基調與邏輯框架，進一步探討作者的隱含立場。例如，在學習《紅樓夢》選段時，教師可以引導學生分析曹雪芹通過細膩的語言描繪賈府興衰的用意，并進一步思考作品對封建社會的批判。這樣的教學過程使學生不僅提高閱讀理解能力，更深化對社會問題的批判性認知，在語言掌握和思維深度兩方面實現同步提升。

（二）增強學生的信息分辨能力

當今社會，信息傳播迅速且渠道多樣化，學生面對大量信息時往往缺少辨別能力，容易接受片面或錯誤的觀點。語文閱讀教學是培養學生信息甄別能力的重要途徑。通過融入批判性思維訓練，教師可以引導學生對文本信息進行邏輯分析和科學判斷。例如，在閱讀議論文時，教師可以要求學生分析作者的論據是否充分，論證過程是否嚴密，是否存在邏輯謬誤或偏見。同時，學生還需結合文本的時代背景和社會價值進行多角度分析，如探討新聞報道中的潛在傾向性或廣告語中的隱性誘導意圖。通過這種訓練，學生逐步形成質疑文本內容的習慣，能夠主動驗證信息的可靠性，避免盲目接受片面觀點或被虛假信息誤導。這種能力對于學生在網絡信息化時代的學習和生活尤為重要。

（三）促進學生獨立人格的形成

培養批判性思維不僅是思維訓練的過程，更是塑造學生獨立人格的重要手段。在語文閱讀教學中，通過引導學生對文本質疑和反思，他們能夠形成理性思考的習慣，并在多元文化背景下樹立自己的價值觀。例如，在閱讀魯迅的《藥》時，學生可以探討作者如何通過細節表現封建迷信的荒謬與人性的麻木，同時反思這些現象在當今社會中是否依然存在。通過質疑文本和剖析現實，學生不僅能夠發展思維深度，還會逐漸擺脫盲從心理，學會通過比較、分析和辯證的方法得出獨立見解[1]。

二、高中語文閱讀教學中培養學生批判性思維的現狀

（一）教學目標定位不準

當前的高中語文閱讀教學受應試教育導向的影響，教學目標多集中于提升學生的考試成績，強調對文本中考點內容的掌握，如字詞含義、段落大意和寫作手法的歸納等。這種目標定位導致教師和學生的注意力主要集中在淺層信息的記憶和再現上，而忽略了對文本深層意義的剖析和多角度的質疑。例如，在教學《蘭亭集序》時，教師可能更關注讓學生背誦并掌握其結構、用詞及句式特點，而較少引導學生思考文章背后所隱含的人生態度及作者的情感變化。缺少明確的批判性思維培養目標，使學生無法從更深層次理解文本的價值，也無法形成獨立的見解，這在一定程度上抑制了學生的思維發展。

（二）教學方法單一

在實際教學中，傳統的講授式教學方法仍占主導地位，教師更多以權威角色出現，通過“知識灌輸”來完成教學任務。這種方法雖然能夠高效傳授知識，但學生在課堂中往往處于被動接受狀態，缺少自主思考的空間，導致質疑能力和批判性思維的發展受到限制。例如，在分析《故都的秋》時，教師可能更多地直接講解郁達夫對秋天意境的描繪和作者情感的表達，而很少引導學生質疑文本中的細節，如“秋為何被稱為‘故都的秋’，作者選擇這一主題是否帶有主觀傾向？”單一的教學方法缺少對學生思維能力的充分調動，難以激發其主動探究文本深層意義的興趣和動力。

（三）評價體系不完整

現有的高中語文評價體系主要圍繞考試得分展開，重點關注學生在試卷中對閱讀理解題目的準確作答和書面表達的規范性，而對學生在閱讀過程中表現出的批判性思維，如質疑文本的能力、邏輯分析能力以及創新表達能力，缺少系統化的評價指標。例如，在議論文閱讀題中，評價的核心往往是學生是否準確概括了文章論點、列舉了作者的論據，而不是考查學生是否能發現文章中的邏輯漏洞、論據的片面性或作者立場的潛在偏頗性。這種評價方式忽視了思維過程的價值，使得對學生批判性思維的培養在教學中難以得到量化和反饋，導致教師和學生對其重視程度不足。

（四）教材資源的開發與利用不足

除了教學目標、方法和評價體系的問題外，現行教材對批判性思維培養的支持也相對不足。許多閱讀材料選自經典文學作品或考試導向性較強的文章，這些材料雖然具備較高的語言和文學價值，但在引導學生進行批判性思維訓練時缺少明確的設計。例如，教材中的許多閱讀題多以知識性問答為主，較少涉及開放性問題或批判性探討，導致學生在學習過程中難以進行深層思考或表達個人

觀點[2]。

三、高中語文閱讀教學中培養學生批判性思維的優化策略

（一）優化文本選擇，注重多角度解讀

文本選擇是培養學生批判性思維的基礎環節。教師需要結合學生的知識水平和認知特點，精選多樣化的文本材料，涵蓋文學經典、時事評論、社會問題討論等多種題材和主題。例如，教學魯迅的《孔乙己》時，教師可以補充關于清末社會經濟狀況的資料，引導學生討論人物形象塑造與社會環境之間的關系。

不僅要關注文本的內容，還需注重引導學生從多角度進行解讀。以議論文《拿來主義》為例，教師可以從以下幾個維度展開：

歷史角度：文章創作背景中，中國面臨的文化自信危機如何影響作者觀點？

比較角度：與當前全球化背景下的文化交流相對比，“拿來主義”是否仍具指導意義？

邏輯分析：作者的論證結構是否存在漏洞或有可進一步補充的地方？

通過鼓勵學生發現文本隱含的矛盾點和開放性問題，學生不僅能夠加深對文本的理解，還能在多元視角的碰撞中形成更獨立和批判的思維習慣。

（二）設計啟發性問題鏈，促進深度思考

問題鏈是培養學生批判性思維的重要手段，其設計需遵循循序漸進的原則，確保問題的設置由淺入深，從基本理解逐步擴展到價值判斷和邏輯推理，最終實現批判性思維的全面提升。通過科學的梯度設置，問題鏈可以有效引導學生逐步深入地探討文本內涵和社會意義，形成多維度的思維方式。

1.表層問題：奠定基礎，掌握文本表面信息

問題鏈的第一步是引導學生掌握文本的基本內容，包括故事情節、人物關系和寫作背景等表面信息。例如，在分析《雷雨》時，教師可以提出如下問題：

“《雷雨》中的主要人物有哪些？他們之間是什么關系？”

“故事發生在什么樣的社會背景下？這一背景對人物命運有什么影響？”

這一階段的目標是確保學生對文本的內容有一個明確的認識，為后續深層次的探討奠定基礎。學生需要對文本的基本信息進行梳理和歸納，在認知層面建立文本與自身思維的初步連接。

2.深層問題：挖掘內涵，分析人物與社會矛盾

在學生掌握文本基礎內容后，教師應通過提問引導其探討文本的深層次內涵，分析人物之間的矛盾沖突以及這些矛盾背后的社會動因。

例如，“周樸園和魯侍萍之間的矛盾反映了怎樣的社會階級對立？”“周樸園的形象是否具有典型性？他所代表的‘資本家’對魯侍萍等底層人物的命運起到了怎樣的作用？”此階段旨在幫助學生透過文本表象，認識到作品中人物命運與社會結構之間的內在聯系，鍛煉學生的邏輯分析能力和批判性視角。學生不僅要描述矛盾，還需思考矛盾產生的深層原因及其普遍性和典型性。

3.批判性問題：挑戰思維，探討價值觀

在學生對文本內涵有了初步認識后，教師可設置批判性問題，鼓勵學生對文本中所反映的價值觀念、社會問題進行質疑和辯證思考。

例如，“在《雷雨》中，封建家庭制度是悲劇的根本原因嗎？還是社會階層對立更加重要？”“倘若周樸園對魯侍萍的態度不同，故事的結局會發生怎樣的改變？改變是否足以解決所有矛盾？”此類問題的核心是引導學生對文本中的情節和主題進行再審視和再思考，發展其質疑精神和創新意識。學生在討論中可以提出不同的假設，并通過邏輯推理和案例分析驗證自己的觀點。

4.遷移性問題：聯系現實，探索社會共性

最后，教師可以設置遷移性問題，鼓勵學生將文本中的問題與當代社會現象聯系起來，反思現實生活中的相似情境。

例如，“在今天的社會中，類似的家庭問題是否依然存在？背后的原因和《雷雨》中是否相同？”“當代社會中，如何看待封建思想的殘余對家庭關系的影響？”這一階段的提問旨在幫助學生建立文本與現實之間的聯系，培養他們將批判性思維應用于實際生活中的能力。通過對比分析和遷移運用，學生能夠從文本中獲得對社會現實的深刻認知，增強其解決實際問題的能力。

5.實踐與落實：課堂操作與教學細節

在具體實施中，教師可采取多種方式輔助問題鏈的展開：

·小組討論：將問題鏈分配給不同的小組，由每組負責一個問題的深入探討，隨后在課堂上進行展示與辯論。

·分層答題：針對學生的不同能力水平設置層級問題，確保每位學生都能參與并獲得適合其發展的思維訓練。

·動態調整：根據學生的回答情況，教師可適時調整問題鏈的難度或角度，確保討論的深度和廣度。

通過表層問題的基礎鋪墊、深層問題的邏輯引導、批判性問題的觀點挑戰以及遷移性問題的現實應用，問題鏈能夠逐步拓展學生的思維深度，幫助其在課堂中真正養成批判性思維的習慣。這種教學策略不僅促進了學生對文本的深刻理解，也在潛移默化中培養了其質疑精神和創新意識，為其未來的學習與生活奠定了重要的基礎。

（三）開展合作學習，加強師生互動

合作學習為學生提供了交流和辯論的機會，是培養批判性思維的重要手段之一。在合作學習中，教師應為學生提供明確的任務和主題，引導學生在小組討論中展開多維度思考。例如，在教學魯迅《藥》時，可以設計以下活動：

小組分工閱讀和角色扮演：將學生分為不同小組，從不同人物（如夏瑜、華老栓、圍觀者）的視角分析故事中反映的社會問題。

辯論式討論：針對“夏瑜的犧牲是否有意義”這一爭議性問題展開辯論，一組支持其為喚醒社會的必要代價，另一組反對，認為其方式不足以改變現實。

在小組討論中，學生不僅需要表達自己的觀點，還需要傾聽并回應他人的意見，學會從多角度審視問題。在此過程中，教師的角色不應僅是旁觀者，而是適時介入，幫助學生厘清思路，深入剖析問題，避免討論流于表面化。

（四）創新教學方法，融入多媒體技術

傳統的語文教學以紙質文本為主，但在信息技術迅速發展的今天，多媒體技術可以為語文閱讀教學提供更豐富的教學資源。

例如，在學習《雷雨》時，播放經典影視改編片段，幫助學生直觀感受人物沖突的激烈和情感的張力，隨后引導學生分析影視化改編是否準確表達了原作的思想內涵。

在講解議論文《拿來主義》時，利用新聞報道分析當前社會中“拿來”與“創新”的關系，結合文本批判性地探討文化傳承與發展的邊界。

通過在線討論論壇或學習平臺，讓學生在課后就文本中的問題進行進一步的探討。例如，通過在線“批判墻”，學生可以發布自己對文本的質疑和看法，教師和其他同學也可以進行互動回復。

這種技術的融入，不僅增強了課堂的趣味性，還拓寬了學生的視野，使其批判性思維的培養更加立體化。

（五）完善評價機制，重視思維過程

現有的語文評價體系更關注結果導向，但批判性思維的培養需要對學生的思維過程進行細致考查。

例如，設置“思維日志”，要求學生在每次閱讀后記錄自己的思考過程，包括對文本的疑問、對作者觀點的評價以及提出的新觀點。教師根據學生的日志內容進行個性化反饋。

通過設置“批判性思維展示”環節，讓學生在課堂上對某一文本提出自己的質疑和分析，教師和其他學生針對其思維的深度、邏輯性和原創性進行評價。

結合學生在課堂討論、小組合作以及書面表達中的表現，對其批判性思維的各項能力進行全方位評價[3]。

結束語

在高中語文閱讀教學中培養批判性思維是提升學生綜合素養的重要任務。通過優化文本選擇、設計啟發性問題鏈、開展合作學習、創新教學方法以及完善評價體系，能夠有效激發學生的批判意識和理性思維能力。在今后的教學實踐中，需要進一步結合學生的實際需求和社會發展的動態特征，不斷探索和完善教學策略，以更好地實現語文核心素養與批判性思維的協同發展。

參考文獻

[1]劉漢玲，王艷秋.高中語文教學中培養學生批判性思維的教學策略研究[J].語文世界，2024（2）：17-18.

[2]郭華.高中語文教學中培養學生批判性思維的思考[J].課堂內外（高中版），2024（15）：19-21.

[3]王雪祺.高中語文閱讀教學中如何培養學生批判性思維[J].語文世界，2024（14）：40-41.