新職教背景下校企共建“教學工廠”實踐模式研究

新職教背景下，國家對職業教育提出更高的要求，職業教育也向著全新的目標出發。通過對“教學工廠”模式的研究和實踐，不斷完善“教學工廠”體制機制，形成校企合作新范式，打造出一種學校和企業互惠互利的新型校企合作模式，縮短學生轉變為職業人所需的時間。同時，讓學生提前熟悉企業，了解企業和產業。以學校、企業、學生三個視角為主展開研究，通過“教學工廠”實踐模式應用前后的要素結果對比，查看學校、企業、學生三個層面受到的影響及改善和增益的顯著效果，通過結果觀察給出驗證，并提出創新策略及結論。

研究背景

隨著我國新舊動能轉換、創新驅動發展戰略深入實施，尤其是隨著新質生產力的提出，產業人才需求發生了巨大變化。產業變革必然給崗位與技術帶來新的發展機遇和沖擊挑戰，而在此過程中，人才培養、專業轉型顯得尤為重要。所謂“教學工廠”是指學校引入并參與企業項目研發、經營與再創新環節，為學生營造真實的校內企業環境，實現理實一體化教學，培養學生解決問題與創新能力的辦學模式[1]。2022年，《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》出臺，提出對標產業發展前沿，建設集實踐教學、社會培訓、真實生產和技術服務功能為一體的開放型區域產教融合實踐中心[2]。從產教關系的主體來說，我國產教關系的主體經歷從“學校主體”到“學校與企業雙主體”的轉變。

研究假設與問題的提出

（一）研究假設

假設1：以學校為研究視角，在“教學工廠”模式實施前后，學校培養學生專業素養情況、專業學生在工廠或企業的就業情況、學校與企業合作的緊密度以及合作滿意度情況的對比，通過對比驗證“教學工廠”模式的提出與改善為學校帶來的上述情況的改善與增益效果。

假設2：在企業視角下，通過對比傳統校企合作模式與“教學工廠”模式的創新運行，企業工作效率、學生工作積極性、上崗專業化水平、工作崗位熟悉度要素的前后結果，觀察結果的顯著性改善與效果。

假設3：從學生視角出發，通過研究學生觀察組與對照組的結果，驗證“教學工廠”模式下觀察組學生學習的專業化技術能力、綜合素質等指標優于傳統模式下對照組學生學習狀態。證明“教學工廠”模式對學生學習狀態干預與改善的顯著性。

（二）研究現狀與存在問題

1、校企合作的誤區及出路問題

在傳統模式下的校企合作過程中，學生學習主要圍繞學校專業課，校方與企業構建的合作關系是為學生畢業后，引導其進入企業工作的一種輸入型關系。當前經濟社會發展較快，校企合作面對市場的快速變動及各種新型挑戰時，仍然保留著落后的合作模式，尚未形成更加深入和具有影響力的合作關系。校企合作沒有形成均衡的“互利共贏”模式，學校方與企業方沒能清晰掌握雙方的目的及其動態的培養目標。例如，在專業性、實踐性、綜合素質、道德素養、崗位能力等標準的考核上，學校與企業可能都是動態調整的，但這種單方面的動態需求與考核標準沒有完全及時實現校企雙方共享。另外，校企培養方法缺少多元化融合，例如學生全天候、全崗位的上崗工作在傳統校企合作中無法真正實現，其主要原因是企業不愿意承擔人員培養成本及時間成本。

校企合作的誤區和分歧導致了學校方人員培養的阻礙，也影響了企業方對學校方人才供給的滿意效果，這方面仍存在較大的改善空間。校企合作實質上是充分調動和發揮企業人力資源開發的職能，變以往的單一主體辦學為雙主體辦學，建立校企協同育人機制[3]。

2、實訓與理論學習的轉換問題

首先，校內實訓與企業真實崗位差距較大。一方面表現為環境差距大，工作環境、生產流程與實踐工作機制都有不同，校內環境缺乏真實性；另一方面校內實訓環節設計并不是企業生產實踐的真實流程，使得校內實訓的實效性大打折扣。其次，學生進入企業后普遍存在學習積極性不足的現象。學生在校學習的知識和實訓技能進入企業后與崗位工作的實際方法存在偏差，導致需要重新學習崗位知識與技能，才能夠適應工作環境，一定程度上影響了學生的學習積極性。最后，沒有科學設計校內學習與校外實習的動態管理機制。動態機制的目的在于能夠調整不同專業學生在不同的時間段開展實習，而當前大部分學校采用“一刀切”方法，缺少“人性化”調整。

3、校企合作的可持續性問題

校企合作模式不穩定導致校企融合不緊密，最后難以持續發展，嚴重制約和影響了校企合作的生命力。一方面學校與企業缺乏常態化交流機制，另一方面學校教學運行機制沒有完全適應新的發展要求和市場變化。由此產生了校企合作的可持續發展問題。

研究條件與方法

（一）研究條件

條件一：所研究的學校及企業一年內無任何不可抗力干預下的影響，例如災難、破產倒閉、軍事戰爭等要素引起的運營暫停。

條件二：所研究的學校與企業均保持相同的培養任務與工作內容，在傳統模式下和“教學工廠”模式下的工作量相同，具有可比性和可衡量的價值。

條件三：學校、企業、學生層面研究各要素取值空間均設置為（1-10）取值區間，取值呈現正向分布，分數越大得分越高。繪圖工具采用GraphPad Prism 9版本，MATLABR2023a版本。

（二）研究方法

1、學校視角研究

假定作者所研究目標學校為T學校，以T學校為觀察對象，研究在傳統教學模式下和“教學工廠”模式下的學校發展情況，周期為一年，查看學校相應要素的對比情況。這些相關要素包括：學校培養學生專業素養情況、專業學生在工廠/企業的就業情況、學校與企業合作的緊密度、合作滿意度情況。

通過對比傳統模式與“教學工廠”模式兩種環境下的學校發展情況，做出對比分析并查看結果，觀察其顯著變化及給出結果討論，驗證“教學工廠”模式對學校專業化發展與教學質量改善的有效性。

2、企業視角研究

對比傳統校企合作模式與“教學工廠”創新模式結果差異，周期為一年，查看相應要素的對比情況。這些相關要素包括：企業工作效率、學生工作積極性、上崗專業化水平、工作崗位熟悉度，觀察結果的顯著性改善與效果，驗證“教學工廠”模式對企業發展的增益效果。

3、學生視角研究

在T學校內選擇100名學生進行實驗分析，其中將100名學生分為兩組，觀察組50名、對照組50名，周期一年。觀察組采用“教學工廠”模式開展教學工作培養專業化人才，對照組則采用傳統教學模式。通過研究學生觀察組與對照組的結果，驗證“教學工廠”模式對學生的幫助與改善情況。這些相關要素包括：專業化水平、學生素養、教學質量，以證明“教學工廠”模式對學生學習狀態的干預與改善的顯著性。

結果與討論

（一）從學校視角看

以T學校為觀察對象，研究在傳統教學模式下和“教學工廠”模式下的學校發展情況，周期為一年，查看學校相應要素的對比情況。這些相關要素包括：學校培養學生專業素養情況、專業學生在工廠/企業的就業情況、學校與企業合作的緊密度、合作滿意度情況。結果如表1所示。“教學工廠”模式下的學校培養學生專業性得分8.99±0.76、各專業學生在工廠/企業的就業得分9.11±0.23、學校與企業合作的緊密度得分8.16±1.22、學校與企業的合作滿意度得分8.11±1.12；傳統教學模式下的學校培養學生專業性得分4.55±2.11、各專業學生在工廠/企業的就業得分4.11±1.22、學校與企業合作的緊密度得分5.11±2.22、學校與企業的合作滿意度得分4.55±2.33。

選擇GraphPad Prism 9版本多變量柱狀圖分析制圖，結果如圖1所示。黑色柱狀圖代表“教學工廠”模式，灰色柱狀圖代表傳統教學模式，數字1-4分別代表：學校培養學生專業性得分、各專業學生在工廠/企業的就業得分、學校與企業合作的緊密度得分、學校與企業的合作滿意度得分。通過對比得分情況可知，“教學工廠”模式下的得分均顯著提升，所有要素的得分均明顯高于傳統教學模式，由此可知，通過觀察“教學工廠”模式的得分較高，學校視角下的分析結果為“教學工廠”模式下的教學改善明顯強于傳統教學模式，增益效果明顯，呈現顯著性。

（二）從企業視角看

對比傳統校企合作模式與“教學工廠”創新模式結果差異，周期為一年，查看相應要素的對比情況。這些相關要素包括：企業工作效率、學生工作積極性、上崗專業化水平、工作崗位熟悉度，觀察結果的顯著性改善與效果，驗證“教學工廠”模式對企業發展的增益效果。結果如表2所示。“教學工廠”創新模式下的企業工作效率得分8.13±0.16、學生工作積極性得分8.91±0.23、上崗專業化水平得分8.09±0.92、工作崗位熟悉度得分8.01±0.12；傳統校企合作模式的企業工作效率得分2.25±1.51、學生工作積極性得分3.11±1.62、上崗專業化水平得分3.11±2.22、工作崗位熟悉度得分3.55±2.33。

選擇GraphPad Prism 9版本多變量柱狀圖分析制圖，結果如圖2所示。黑色柱狀圖代表“教學工廠”創新模式，灰色柱狀圖代表傳統校企合作模式，數字1-4分別代表：企業工作效率得分、學生工作積極性得分、上崗專業化水平得分、工作崗位熟悉度得分。通過對比得分情況可知，“教學工廠”創新模式下的得分均顯著提升，平均提升率97.5%，通過上升趨勢可以看出，經過“教學工廠”創新模式運營及新模式干預，教學工作開展增加了實效性，大幅提升了學生的專業工作能力，改善了企業實訓崗位能力不足的問題與缺陷，增強了崗位熟悉度，能夠快速進入工作狀態，增益效果明顯，改善呈現顯著性。

（三）從學生視角看

在T學校內選擇100名學生進行實驗分析，其中將100名學生分為兩組，觀察組50名、對照組50名，周期一年，每個月監測一次，取12次的平均數為評分最終值。觀察組采用“教學工廠”創新模式開展教學工作培養專業化人才，對照組則采用傳統教學模式。通過研究學生觀察組與對照組的結果，驗證“教學工廠”模式對學生的幫助與改善情況。查看相應要素的對比情況，這些相關要素包括：專業化水平、學生素養、教學質量，以證明“教學工廠”模式對學生學習狀態的干預與改善的顯著性。結果如表3所示。觀察組與對照組的監測頻次均為12次，平均1個月（30d）/次，觀察組的平均得分為專業化水平9.13、學生素養8.99、教學質量9.12；對照組的平均得分為專業化水平3.43、學生素養2.45、教學質量4.11。

按照“教學工廠”創新模式，將觀察組與對照組的監測數據融合表1、表2、表3進行整合，得出綜合得分對比數據，再根據表1到表3數據的綜合得分進行加權平均10次計算，以加權平均得出綜合指標1-10，如表4所示。將綜合結果對比統計數據導入制圖軟件，選擇MATLABR2023a版本3D Var模型分析，制作模型圖，結果如圖3所示。紅色方框區域為觀察組得分3D演示區域，綠色方框區域為對照組得分3D演示區域，通過對比可知，觀察組得分區間在高分區間，對照組得分區間在低分區間，對比結果觀察組明顯優于對照組。由此說明在“教學工廠”創新模式的影響下，觀察組學生的整體專業化學習成績更好、學生素質更高、學校完成教學質量更好，“教學工廠”創新模式的應用效果顯著，實效性增益明顯。

“教學工廠”實踐模式創新型策略

通過上述分析與實驗結果的支撐，驗證了“教學工廠”實踐模式創新的有效性，能改變傳統教學模式的教學、提高專業課學習質量，并改善增益效果。當前針對實驗結果有效性，提出經驗與實踐視角下“教學工廠”實踐模式可供參考完善的創新型策略。

（一）利用企業和產業資源，構建真實的企業環境

將企業實景環境引進教學課堂中，在校內搭建具有真實場景、設施設備先進、技術條件領先的“教學工廠”，使校企優勢資源融合互補，并通過完全真實的項目實訓和模塊化、任務式教學，專業教師、技術人員和學生共同解決企業研發、生產、銷售等多方面實際難題。通過雙方共同研究制定專業人才培養方案和項目化實訓方案，實時溝通交流，保持信息暢通。學生直接面對企業真實環境，了解企業生產工藝和流程，專業教師和企業技術人員分工合作，充分發揮各自專長，理實一體，引導學生圍繞課程既定目標，不斷增強學生創新意識以及解決復雜生產問題的技巧和能力，培養符合貼合產業、匹配崗位、技術純熟、具有創新意識和創業能力的高素質技術技能人才。

（二）構建“教學工廠”新課程模式，提升學生職業素養

通過構建“教學工廠”的現代學徒制度，形成“訂單式”的培養供給策略，通過“訂單”供給學員，開創全新的“教學工廠”新模式的課程內容，設計全新的課程內容，提出加快構建課程體系的策略。

首先，將實踐操作能力作為新課程體系構建的主要內容，依托“教學工廠”項目衍生、轉化，產品設計研發，教學實習實訓等多模塊的功能體系，圍繞職業崗位核心標準，開發基于真實崗位操作的理實一體、工學結合課程，實現課程內容與崗位標準有機結合。

其次，新型課程體系中集校園、管理、課程、教學方法和模式、企業項目、實習實訓等為一體[4]，設定全新的崗位責任書與實習實訓手冊，崗位責任書培養學生進入真實企業后形成責任感與自主工作意識，實習實訓手冊幫助學生快速進入崗位狀態，開展工作。

再次，形成了問題導向的教改機制。該機制中有“三個關鍵點”：一是問題導向，教學以生產實際問題為引導，統領教學過程和內容，培養學生的思維能力；二是問題解決的循序漸進[5]，通過慢工出細活的思路，以保障學生的學習積極性為主，遇到技術問題慢慢解決；三是教學與生產緊密結合的原則，兩者相互融合。

此外，在一些實訓教學的過程中，通過系統性、集中性、可控性的訓練，其自身素養又再一次得到了提升。同時，通過多目標多階段的培養，加上職業院校實訓基地、企業實踐基地及社會實踐基地有機融合，實現生產任務與人才培養方案的有機融合，才能最大程度地發揮“教學工廠”功效[6]。

（三）“教學工廠”植入企業文化，創新人才培養教學模式

“教學工廠”應注重培養學生認識企業文化，了解企業經營理念、價值取向、思想信念、行為準則等[7]，在教學內容設計中應當大膽引入企業文化建設內容，讓學生在校內就可以接觸到企業文化，學習企業文化，提升自我對企業的認同感與熟悉度，并結合社會主義核心價值觀，提升學生的“德技雙修”綜合素養，培養學生愛崗敬業的精神，樹立正確價值觀。具體來看，企業文化入校園可由以下幾種方式體現：

一是優秀的產業文化內容上墻。要讓學生充分了解產業，感受產業文化熏陶，實現以產業文化推動學生投身于行業發展的內生動力。

二是先進的產業技術內容進課程。要把產業技術前沿知識融入課程教學內容，保障“教學工廠”開發課程的生命力和競爭力。

三是先進的產業管理內容入課堂。要把管理理念中的道德標準、人文精神、人才管理等核心理念與課堂教學有機結合，進一步提高“教學工廠”中課堂的真實性。

四是優秀的產業人才到校園。邀請產業專家到校園，開設前沿知識講座，引入專業技術人員，全程參與課堂項目化教學，與專業教師互融互補，實現資源利用最大化。

結論

綜上所述，如何適應新形態下人才培養的轉型升級，優化區域內人才鏈生態系統，推進專業群與產業鏈、人才鏈、創新鏈互促互生，形成“產業聚人才，人才興產業”的良性互動格局[8]，推動人才培養模式的變革，高職院校面臨巨大挑戰。通過“教學工廠”創新模式實現產教融合、科教融匯將是解決該難題的重要舉措。構建模塊化課程體系，在真實職業情境中實施教學，強化學生動手能力培養，實現理論與實踐、車間與教室、學生與學徒、教師與師傅、作品與產品、育人與創收“六合一”；通過對“教學工廠”模式的研究和實踐，不斷完善“教學工廠”體制機制，形成校企合作新范式，打造出一種學校和企業互惠互利的新型校企合作模式。

參考文獻

[1]梁少伶，逯長春.新加坡南洋理工學院校企合作辦學：模式、機制、特色與啟示[J]. 河北職業教育，2022（2）：20-27.

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[4]張珣，李運順，李國勇.新加坡南洋理工學院“教學工廠”產教融合模式的經驗及啟示[J].職業技術教育，2021（11）：76-80.

[5]向巍，王強，楊鵬.“教學、生產、服務”一體化混合制教學工廠案例探析[J]. 汽車維護與修理，2021（18）：64-66.

[6]周輝，張成.新加坡“教學工廠”校企合作模式的研究與實踐[J].教育現代化，2017（31）：113-114.

[7]邵慶龍，葛李.基于教學工廠校內實訓基地建設的探索與實踐[J].現代職業教育，2016（4）：84-86.

[8]張等菊.建構區域高職教育“專業群長制”：基于“產業鏈長制”的思考[J].職教論壇，2023（8）：21-27.

作者信息

劉富才 漳州科技職業學院校長助理兼教學管理中心主任、副研究員，研究方向為職業教育

柯紅香 漳州科技職業學院副教授，研究方向為信息技術專業群人才培養

劉慧芳 漳州科技職業學院講師，研究方向為信息技術專業群人才培養