語文名師在記敘文閱讀課堂中的提問策略研究

［摘 要］提問是教師課堂教學中不可或缺的教學行為，課堂提問質量的高低直接影響到整個課堂呈現的完整度以及教學目標的完成度。好的提問設計不僅能夠活躍課堂氛圍、激發學生的求知欲、發散學生思維，而且能夠通過言語實踐培養學生良好的語言能力，提高學生的語文素養。文章以浙江省著名特級教師肖培東的課堂提問為例，通過分類、歸納，總結記敘文閱讀課堂提問的四種方法：巧問明中心、追問有提升、淺問藏玄機、細問騰千浪。

［關鍵詞］課堂提問；語文名師；課堂實錄；記敘文閱讀

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）07-0023-03

青年教師在參與名師教學觀摩課的過程中，常常感嘆名師的提問看似簡單，實則大有玄機，妙不可言。浙江省著名特級教師肖培東的課堂便是如此。本文以肖培東記敘文閱讀課堂實錄中的提問設計為例，闡述如何利用提問打造一堂精彩絕倫的語文課堂。肖培東的課堂設問有哪些風格特點與藝術價值呢？

一、曲徑通幽，巧問明中心

肖培東曾指出，語文教學的核心無非關乎兩個方面：一是“教什么”，即教學內容；二是“怎么教”，即教學方法。肖培東認為，無論選擇什么教學內容都應該遵循由淺入深的認識規律，合乎學生的學習起點，給學生一個支點，引導學生讀好整篇文章。課堂提問時，肖培東注重教材信息的使用，給學生搭建學習支點。

（一）從教讀課文的預習提示入手，設計提問

在《植樹的牧羊人》這篇教讀課文中，肖培東基于對單元編排意圖的理解，將默讀作為訓練的重點。在提問時，他借助預習提示引導學生迅速找到默讀方法，明確學習中心。

師：為了幫助大家讀懂這篇課文，編者給我們提供了讀書的方法，你有沒有找到？這篇課文該怎么學習？大家知道在什么地方找嗎？

生1：預習提示。

師：好，你來讀。

生2：（朗讀預習提示）默讀課文，注意做些圈點勾畫。可以圈出關鍵詞語，畫出重點語句，標出段落層次。

師：你們自己閱讀的時候，注意到這句話的同學請舉手。

接著，肖培東引出“默讀”這一概念，并對學生的默讀訓練作具體要求，使接下來的教學有抓手，環環相扣，方向明確。

（二）從自讀課文的旁批入手，設計提問

自讀課文與教讀課文的區別在于一個是“教法”，一個是“用法”。許多教師在實際教學過程中常常把自讀課文當成教讀課文來教。其實關于自讀課文的教法，除了教師用書上的有關介紹，相應旁批也提供了一些重要的信息。肖培東在進行《走一步，再走一步》的課堂教學時，將學生的目光引向旁批，隨即將課文的學習重點呈現出來。這實際上也是在教學生閱讀的方法。

師：我們這樣復述，與原文相比自然還有欠缺，不夠生動。大家再考慮一下，作者這篇文章勝在什么地方呢？你來說。

生3：心理描寫。

師：真聰明！接下來我們就看心理描寫。

師：針對這篇自讀課文，教材編者有沒有專門對心理描寫做出批注？自讀課文，常常會有批注幫助你學習。你給大家講講，出現“心理描寫”四個字的是哪個批注？你來讀。

生4（讀旁批）：進退兩難，孤立無援，心理描寫細膩、真實。

（學生再讀原文，教師進行指導：突出“太”“更”等字，抓住動詞，讀出“害怕”之感，反復練習……）

師：好，同學們，你們看，教材編者還給我們提供了另一條關于心理描寫的旁批。莫頓·亨特，他寫心理特別有本事。剛才我們讀的是直接心理描寫——“我想”，課文里有沒有其他不是通過直接的“我想”但也能夠品出心理活動的文段呢？大家注意到哪個旁批啦？哎，角落里的同學，你給大家讀讀。

生5（讀旁批）：寫外在行為表現，實際在寫心理狀態。

在肖培東的點撥下，學生反復閱讀課文，按照課文旁批的句式——“寫……實際上是在寫心理狀態”總結出寫心理狀態的方法分為直接描寫、間接描寫，間接描寫可以通過人物的動作、行為、語言和人物所處的環境等來表現人物心理。

肖培東教學生學習心理描寫，不是另起爐灶，專設作文課精講，而是以教材為例子，充分利用大家“視若無睹”的旁批信息進行精準提問，在讀法實踐中自然巧妙地進行學法指導，既體現了教學重點，又瞄準了學生的盲點，進而激發學生的求知欲。

二、循循善誘，追問有提升

葉圣陶先生說過，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。肖培東教學生閱讀方法時非常善于選取課文中典型的片段作示范，通過有效的指導，教學生掌握文章寫作技法，達到舉一反三的目的。但在示范時，又不能按照設置好的框架填鴨式地說教，這就需要教師在提問環節仔細傾聽、循循善誘，適時引導學生進行歸納小結，將學生的回答進行升華。

例如，在教學《植樹的牧羊人》時，肖培東指導學生進行默讀訓練，把文中描寫第三次見面的內容作為訓練內容，要求學生一邊默讀，一邊用筆圈點勾畫。

師：因為字數少，我們就拿“這一次”這部分作一個默讀訓練。默讀這三段，一邊默讀，一邊用筆圈點勾畫，開始。

（生默讀并圈點勾畫，時間1分鐘）

師：有畫出來的同學舉手。來，這位同學。

生1：第十九自然段的第一句。

師：嗯，讀讀看。

生1（讀）：1945年6月，我最后一次見到植樹的老人。

師：同樣把這句話也畫出來的同學請舉手。（生舉手）我們一起把這句話讀讀，預備齊——

生（齊讀）：1945年6月，我最后一次見到植樹的老人。

師：你能給那些沒有畫出這句話的同學解釋一下，你為什么畫出這句話嗎？

生1：這里具體說出了他最后一次見到植樹的老人的時間。

師：大家說有沒有道理？

生（齊答）：有。

師：既然是寫第三次見面，什么時候？在哪見面？哪個句子把它引出來的？這些都要畫出來。好，把這句話畫出來。這句交代了第三次見面的時間，可以看成行文的思路，旁批“行文思路”。請坐。

肖培東對學生的回答進行升華，讓學生明確怎樣的句子才是應該圈點勾畫的重點句，并以此類推，從而為接下來學生的學習進行了“以點帶面”式的指導，令篇幅長的課文教學思路清晰、層次分明。

三、有心插柳，細問騰千浪

杜威認為，掌握一個事物、事件或場景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯系：觀察它的運作方式和功能、產生的結果和原因以及如何應用。而那些我們稱作無意義的事情，是因為我們沒有領悟到它們之間的聯系。

肖培東課堂的最大魅力在于，他總能將普通教師眼中那些無意義的細節與課堂教學建立聯系，并將其作為教學設計的“秘密武器”，達到“四兩撥千斤”的效果。大師手法，于最平常處見真章，“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，令人嘆服！

例如，《貓》的第一個教學環節，肖培東充分利用易忽略的細節——教材中的插圖，在課堂中“扔了一粒小石子”。

師：為了幫助我們理解，教材給我們提供了一張插圖，也就是幻燈片上的這張插圖。現在我想問的是：課文當中的插圖是課文中的第幾只貓？先別忙著舉手，請找證據。（生找證據）好，開始舉手，你認為課文當中的插圖是課文中的第幾只貓？

學生從文中找證據，通過仔細對比，聯系生活中接觸到的貓以及課文內容暢所欲言，課堂頓時人聲鼎沸，答案五花八門，理由更是令人腦洞大開，歡笑聲、討論聲此起彼伏。學生莫衷一是，期待教師揭曉謎底，而肖培東的回答令學生恍然大悟。

師：老師眼拙，我到現在也看不出這只貓到底是第幾只貓。我只知道帶著你們走一走，我們三只貓的特點都知道了，大家說是不是？（學生由衷肯定）三只貓，我們剛才知道了它們的外形、特點、結局，那么大家想一想，三次養貓的相似點是什么？你能歸納出來嗎？三次養貓都有什么共同點？

教材中一幅平平無奇的插圖，經肖培東細心觀察、巧妙設計，就成了梳理課文線索、掌握課文內容的一粒小石子，能激起課堂千層浪。看似無心的一問，卻展現了教學的程序性和策略性。正如溫儒敏老師所說，我們備課設計教學方案時就要想辦法去細化、落實。肖培東看似無心的一問，推進了教學向“縱深”處展開，其蘊含教學智慧，甚至是教學藝術。

四、點石成金，淺問藏玄機

主問題教學，最重要的是讓你的教學主問題既能包住文章又能深入文章。它不是平面的，而是立體的，它首先是文本的，又是個性的。肖培東在教學《貓》時，設計了這樣一個主問題：“文中一共有幾只貓？”要求學生回答時從文中找依據，同時結合課文寫作背景，發散思維、大膽思考。“文中一共有幾只貓？”這一問題看似淺顯，卻能激發學生的個性思維，從而化淺為深、化平面為立體。學生利用發散思維，通過細讀課文內容找共性，由生物界的貓慢慢聯想到有可能成為“第三只貓”的人：只要等級觀念不除、公平正義不立、人性的丑陋不變，文中的張媽、李媽，以及生活中的我們就都有可能成為“第三只貓”。

師：所以，該反思的，不僅僅是“我”，還有我們。人性中的丑陋改變了，我們才有可能成為快樂的、被世界溫柔擁抱以及平等對待的那只小貓。這是一篇小說，其中的“我”并不是鄭振鐸，那么這篇課文其實在寫誰的故事？（學生答：“我們”。）把貓讀成人，讀成我們自己。

肖培東采用這種聯系式的提問方式，給予學生充分質疑的空間。在質疑討論的過程中，學生聯系背景材料換位思考，以發展的眼光來看待事物，賦予課文新的內涵和解讀。這樣的教學設計更能激發學生的創造性思維，調動學生的探索欲。

提問設計在課堂教學中是教師與學生建立思想交流的重要紐帶，體現了教師對文本的解讀能力、對課堂的把控能力和對教學的創造能力。肖培東的課堂提問設計匠心獨運、不落窠臼，值得青年教師學習借鑒。習武之人有三個階段：見自己、見天地、見眾生。青年教師的課堂教學也應如此，除學習名師的技巧與方法外，更重要的是融入“自我”，體現自己的思考和智慧，將名師的技巧與方法同自己的教學特點相結合，在不斷反思改進中逐漸培養語文教學習慣，提高教學能力，這樣方是學到了名師教學的精髓和內核。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 肖培東.深深淺淺教語文：以《植樹的牧羊人》教學為例［J］.語文教學與研究，2017（1）：133-138.

［2］" 肖培東.語文：深深淺淺之間［M］. 武漢：長江文藝出版社，2020.

［3］" 中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［4］" 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計：第2版［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［5］" 溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］.課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

（責任編輯" " 農越華" " 陳明）