指向時空綜合的沉浸式地理課堂

［摘 要］文章以人教版高中地理選擇性必修1中“河流地貌的發育”一節為例，通過創設時空情境，開啟沉浸課堂；記錄尋覓旅程，培養時空綜合思維；分享交流，共同收獲來促進學生有效學習，助力學生地理學科核心素養的培養。

［關鍵詞］時空綜合；核心素養；沉浸式地理課堂

［中圖分類號］" " G633.55" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）07-0083-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程目標中提出：“學生能夠形成從綜合的視角認識地理事物和現象的意識，對地理各要素之間的相互作用關系有較強的分析能力，并在一定程度上解釋地理事物和現象發生、發展的過程，從而較全面地觀察、分析和認識不同地方的地理環境特點，辯證地看待地理問題。”［1］這對應地理學科核心素養中的綜合思維，其包含地理要素綜合、時空綜合和地方綜合三個維度，三者相互滲透、相互依托。其中，時空綜合即從時間與空間的角度去分析地理事物和現象的發生、發展及演化過程，既關注地理事物或現象在空間上的差異，又關注其隨時間的發展而發生的變化。

沉浸是一種最佳的學習體驗，它能讓學習者忘記煩惱、疲勞，內心充滿滿足感，有強大的動力促進學習者不斷探索、實現目標［2］。沉浸理論是由美國心理學家米哈里·奇克森特米海伊（Mihaly Csikszentmihalyi）在1975年首次提出，指的是當人們參與一項自己有能力解決但是又相對具有一定挑戰性的任務，或者說需要充分發揮已有資源和技能，并且由內部動機驅使的任務時所達到的一種特殊的心理狀態［3］。

地理要素在時空演變中相互聯系，可為沉浸式地理課堂提供一種全新的構建視角，幫助學生進入沉浸狀態。沉浸式地理課堂讓學生能夠沉浸在地理要素的時空組合中，全身心投入對地理事物和現象的發生、發展及演化進行綜合分析的過程之中。筆者以人教版高中地理選擇性必修1中“河流地貌的發育”一節為例，嘗試構建指向時空綜合的沉浸式地理課堂，促進學生有效學習，助力學生地理學科核心素養的培養。

一、教學思路

在教學過程中，教師應立足提升學生思維，整合教材內容，創設情境，吸引學生的注意力，幫助學生進入沉浸狀態。在問題設置上，教師可以結合情境確立清晰的任務，并對學生的表現及時反饋，為學生的持續學習提供動力。學生在內在驅動下主動探究，有效進行知識構建，提升思維，促進地理學科核心素養落地。沉浸式地理課堂構建流程如圖1所示。

本節課教學設計的思路以“一場穿越時空的找尋”拉開序幕，具體教學流程如圖2所示。

二、教學過程

（一）創設時空情境，開啟沉浸課堂

在課堂的開始，引出主人翁小沙，以小沙的自述（教師提前制作好的卡通音頻）展開一場穿越時空的找尋。

情境呈現：你好？你好你好，你是不是在看我呀？自我介紹一下吧，我是小沙，家中排行老三，所以你也可以叫我S3，我已經躺在這里很久了。什么？你問我從哪里來？我只記得很久以前，我和我的兩個哥哥一起在山上沐浴陽光，聽鳥兒歌唱，看河流奔騰。后來，一場可怕的大雨把我和哥哥們沖走了。我們被沖出山口后，大哥哥S1先了停下來，他竭盡全力地想攔住我和小哥哥S2，但沒有辦法，只能眼睜睜地看著我們被雨水帶走。我與小哥哥S2是在一處彎曲的河道走散的，他在河道一側停了下來，我卻在另一側被撞得暈了過去，醒來后便發現自己躺在了這里，“人生地不熟”。從那以后，我就再也沒見過我的兩位哥哥了。我好想他們，好想念我的家鄉……

任務驅動：請大家一起“實地走訪”，繪制一份“尋親手冊”，讓他們三兄弟知道彼此的位置和近況，幫助小沙緩解一下分離的愁苦。

合作一：出發前的準備。

任務1：請大家商量一下，踏上這段尋覓旅程之前，我們需要準備哪些工具，并簡單說明理由。

任務2：請根據小沙的描述，尋找線索，確定他兩位哥哥的大致位置，并在圖3中標注出來。

過渡：小沙得知我們要去找他的兩位哥哥，非常開心。他想寫一張卡片告訴哥哥們他在哪里，又是怎樣來到這里的。可是他只知道自己在河流入海口的三角洲平原，其他的就不知道了。

任務3：請在信息卡上描述三角洲平原的形成過程。（信息卡在課前已經發放給學生）

設計意圖：一場穿越時空的找尋、一段充滿童趣的音頻、一份“尋親手冊”的制作能快速激發學生的探究興趣，豐富的圖文材料及多種形式、不同層次的學習任務有利于吸引學生的注意力。沉浸式地理課堂就此開啟。

在任務1出發前準備工具的討論中，學生從生活實際出發，有側重生活物資的，有側重野外工具的，課堂討論氛圍積極活躍，學生自然沉浸在時空情境之中。

在人教版高一地理必修第一冊第四章第一節“常見地貌類型”中，學生對河流地貌已經有了一定的認知，具備分析河流地貌時空變化的知識基礎。

在任務2的展開過程中，筆者制作了代表S1和S2的卡片，讓學生根據S3提供的信息，將兩者分別粘貼在黑板上張貼的圖3中對應的位置上，這樣山前沖積平原、河漫灘平原、三角洲平原所處的空間位置就以非常直觀的形式呈現出來。

任務3描述三角洲平原的形成過程，能讓學生更全面地認識三角洲平原的形成原因，其中隱藏了一條時間線信息，為從時間的角度展開學習埋下伏筆。

（二）記錄尋覓旅程，培養時空綜合思維

任務驅動：現在讓我們一起按照地圖的指示，帶上小沙的信息卡，逆流而上，踏上尋找小沙兩位哥哥的旅途。

合作二：記錄尋覓旅程。

過渡：在穿過平坦廣闊的平原后，我們來到了河曲處。這里河道彎曲明顯，小哥哥S2的具體位置在河流的哪一側呢？小哥哥S2聽說我們要把他的信息畫在地圖上，趕緊說：“請告訴我的兄弟，我感覺我跟河流的距離越來越遠，很擔心他們帶著地圖來找我的時候找不到我”。小哥哥S2為什么會有這樣的擔憂呢？

任務1：以畫圖的形式解釋小哥哥S2擔憂的合理性。

過渡：我們帶著有S3和S2信息的卡片繼續前行，來到了河流流出的山口。在這里，我們找到了大哥哥S1，他看到兩位弟弟給他的信息后才知道兩位弟弟已經離他這么遠了。他覺得他和弟弟S3的形成過程有一點相似，為了防止弟弟S2將他倆的信息混淆，他想讓我們畫一幅關于他所處地貌的示意圖，并帶給他的兩個弟弟。

任務2：嘗試用簡筆畫的形式，在信息卡上畫出S1所在地貌的示意圖，并通過列表格的方式將其與三角洲平原進行對比，具體見表1。

過渡：大哥哥S1也非常想念家鄉，離開這么久了，不知道家鄉會有怎樣的變化。

任務3：結合所學知識，推測一下他們的家鄉可能會發生怎樣的變化，并將家鄉的河谷與中下游地區的河谷進行對比。

過渡：到這里，我們穿越時空的尋找之旅已經接近尾聲了，大家看看自己完成的“尋親手冊”，覺得還有什么可以補充的呢？

任務4：嘗試找一個角度，豐富這份“尋親手冊”。

設計意圖：河流地貌不僅存在空間上的差異，而且會隨時間的變化而變化。合作二的一系列任務圍繞河流地貌的時空變化展開，時間線蘊藏在整個合作任務中；空間尺度也發生了改變，從河流地貌的較大尺度，來到了更小尺度的河曲、山前沖積平原和河谷，旨在幫助學生從時空綜合的角度認識河流地貌的變化（見圖4）。

在任務1中，結合小哥哥S2的生動表述，學生在繪制平直河道向河曲的演變示意圖中，深刻理解了河曲的形成過程及凹凸岸的特征，時間線和空間線都得到突出體現。

任務2中畫出大哥哥S1所在地貌的示意圖，通過這種形式山前沖積平原所處的空間位置得到了更加具體和形象的展示。將山前沖積平原與三角洲平原進行對比，找出兩者的相同點和不同點，進一步明確兩者的空間位置，并在此基礎上展開成因異同點的分析，強化空間觀念，同時落實地理要素的綜合，突破學習難點。

任務3中家鄉的變化與三角洲平原的形成過程形成呼應，再次突出時間線。從家鄉的變化關聯到河流的溯源侵蝕，再將問題上升到上游山區河谷與中下游平原地區河谷的比較，加深學生對河谷地貌隨時間和空間變化的理解。

任務4為開放式問題，學生可以結合所學發散思維，從不同的視角探索問題。河流地貌隨時空的變化也會深刻影響人類活動，教師可以引導學生基于人地關系的視角，結合人地協調觀與時空綜合思維進行思考。

（三）分享交流，共同收獲

過渡：小沙仔細看了我們制作的“尋親手冊”，看到哥哥們都很好，滿心歡喜。他驚嘆于這一路河流地貌的時空變化，突然想起自己也有一個變化要與我們分享。以前他覺得海離自己越來越遠，可是近些年來感覺海離自己越來越近了。這是什么原因呢？

合作三：分享變化。

任務1：結合所學知識，嘗試對上述變化進行解釋。

任務2：請相互交流自己獲取信息的方法。

設計意圖：在任務1中，學生需要抓住問題的關鍵，即三角洲面積大小的變化，并分析這種變化與哪些因素有關，建立地理要素之間的時空關聯，這個過程能夠反映學生的思維結構。任務2是關于信息獲取方式的交流，這不僅是學生之間的互相學習，而且教師也能從中得到啟發。

三、教學思考

在尋親之旅的大背景下，教師設計了明確工具、根據信息定位置、畫示意圖、列表對比、交流資料獲取方式等多元化的合作任務，構建沉浸式地理課堂。學生在沉浸狀態下，對不同河段的河流地貌及其隨時間的變化有了直觀且深刻的認識。

（一）沉浸式課堂能促進學生有效學習

在沉浸式地理課堂中，教師為學生學習的引導者和促進者，通過創建尋親之旅的有趣情境，以“小沙想寫一張卡片告訴哥哥們他在哪里，又是怎樣來到這里的”“小哥哥S2感覺自己跟河流的距離越來越遠，對地圖信息是否準確感到擔憂”“大哥哥S1覺得他和弟弟S3的形成過程有一點相似，擔心弟弟S2將他倆的信息混淆”等一系列巧妙的過渡來推動“描述三角洲平原的形成過程”“畫出河曲變化的示意圖”“畫出山前沖積平原的示意圖，并列表格對比三角洲平原與山前沖積平原的異同”等任務依次展開，通過感官體驗和角色代入，始終牢牢把握學生的興趣點，將學生從傳統的被動學習者轉變為課堂進程探索的推進者。學生沉浸在一個更加開放、互動的學習空間中主動探索“小沙”尋親過程中遇見的一系列問題，推進課堂深入開展；教師讓學生在直接參與和體驗中獲取、構建和內化知識，提高學生的學習效果、效率以及主動參與度，從而促進其有效學習。

（二）沉浸式課堂助力學生思維的提升

地理過程的解釋涉及過去演變、現存現象變化和未來演化預測方面的分析，是在一定空間上的時間演化的結果［4］。這要求學生在分析地理事象發生、發展過程中具備時空綜合的能力。時間和空間兩個維度的變化是時空綜合的核心，為沉浸式地理課堂的構建提供線索。時空綜合貫穿地理事象的發生、發展和演化過程，是培養學生綜合思維的重要介質。圍繞“一場穿越時空的找尋”，通過將尋親情境與河流地貌時空變化相結合構建沉浸式地理課堂：“家鄉的變化”指向河流的溯源侵蝕，“小哥哥S2與河流的位置關系”指向河曲的演變，“小沙與海洋的位置關系隨時間的變化”指向三角洲平原的形成，時間線的發展與空間的變化有機融合。學生通過角色代入、圖文分析、討論探究，在解決問題中加深對河流地貌時空變化的理解，對地理事物和現象的時空變化有了具體感知，能夠在分析地理問題時有意識地去關注地理事象的時間、空間信息，樹立時空綜合的觀念。

總之，在高中地理教學中，教師可以通過整合地理教材，創設時空情境，構建指向時空綜合的沉浸式地理課堂，使時空綜合貫穿整個地理學習活動，提升學生的地理學習興趣和學習效果，促進學生有效學習，讓學生在沉浸狀態中主動探究，提升時間和空間維度的感知，鍛煉時空綜合思維。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］" 顧紹琴.中學數字化地理實驗設計研究［D］.上海：華東師范大學，2014.

［3］" CSIKSZENTMIHALYI M. Flow：the psychology of optimal experience［M］.New York ： Harper and Row，1990：31-32.

［4］" 李小妹，景曉菲.地理綜合思維素養構成分析及對教學的指向［J］.地理教學，2020（13）：4-9.

（責任編輯" " 陳" " 明）