“三題諧同·思辨審美”整本書閱讀學(xué)理疏通

建設(shè)全民閱讀社會是國家戰(zhàn)略，是落實立德樹人根本任務(wù)的重要舉措。2022年版課標(biāo)明確提出“整本書閱讀”學(xué)習(xí)要求，旨在激活學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，使學(xué)生能夠運用適切的閱讀方法和策略積累個性化閱讀經(jīng)驗。統(tǒng)編本教材遵循雙線組元，追求讀寫深度融通，以“快樂讀書吧”“閱讀鏈接”等為資源和方法論支撐，使得廣大教師通過“1+X”方式展開實證，建構(gòu)閱讀課程新樣態(tài)。針對整本書閱讀實踐學(xué)理模糊、定標(biāo)不準(zhǔn)、指導(dǎo)乏術(shù)、檢測失度、有形無神等問題，筆者的團隊有序?qū)嵤叭}諧同·思辨審美”，取“三題和諧協(xié)同不別扭”之意，通過議題融通主題、母題、讀者原生問題，使膚淺、功利、庸俗、碎片化閱讀不斷走向有深度、有溫度、有思想、整合化研讀，達成任務(wù)群育人功能。

一、整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀和問題剖析

審視小學(xué)整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，普遍存在學(xué)理模糊、降維失策、指導(dǎo)乏術(shù)、檢測缺失、家校共建不力等問題。

1.視而不見，風(fēng)險迭生

學(xué)生自由閱讀閑書，獵奇怪書、低級趣味讀物，教師不聞不問，淺讀、俗讀、誤讀比比皆是，造成整本書遴選不當(dāng)、情趣不高、育人價值異化、文化錯位等風(fēng)險。讀《三國演義》，津津樂道于“潛規(guī)則”“厚黑學(xué)”；讀《三十六計》，思考怎么設(shè)置陷阱捉弄別人；讀《水滸傳》，想著“劫富濟貧”，結(jié)果卻弄巧成拙；讀《盜墓筆記》后，產(chǎn)生擁有一把洛陽鏟的沖動；等等。教師有責(zé)任和學(xué)生一起選擇主題宏闊、形象偉岸、思想陽光，能積極影響思想與生活的書籍。優(yōu)秀兒童書籍遵循認(rèn)知規(guī)律和審美特點，以兒童普遍熱愛的生活素材為藍本，通過豐富的聯(lián)想想象進行藝術(shù)創(chuàng)作，弘揚正義、勇敢、善良、機智、除惡揚善等，指引學(xué)生選擇積極、充實、有意義的生活。

2.泛泛而讀，有形無神

依托整本書內(nèi)容開展讀書筆記、心得交流、編劇排戲等綜合性、主題式、項目式社團活動，但研讀驗證目標(biāo)泛化，指導(dǎo)過程虛化，形式大于內(nèi)容。“文本唯一性”挖掘不足，思辨審美支架搭建不準(zhǔn)，過程性成果難以定格和物化，閱讀效果難以保證。學(xué)生缺乏個性化閱讀經(jīng)驗積累，集體探究品位未能獲得有效提升。泛泛而談，似是而非，散亂膚淺，有形無神。

3.畏難而退，攻關(guān)乏力

不少教師能自覺開展整本書閱讀指導(dǎo)，但面對“選書難”“議題設(shè)計難”“課堂管理難”“效能檢測難”問題，缺乏持續(xù)深入研究的動力和科學(xué)求解之策。普遍缺乏整本書文本前置性研讀，忽略對整本書“唯一性”特質(zhì)的準(zhǔn)確把握，僅憑直覺組織開展導(dǎo)讀、助讀、分享活動，圍繞封面、書名、出版社、目錄、插圖、前言、后記等外顯要素展開信息提取，圍繞內(nèi)容、情感、表達等進行簡單研討，文旨失準(zhǔn)，遴選細節(jié)不佳，探究問題淺陋，浮光掠影，一定程度上敗壞了師生的閱讀胃口。

4.定標(biāo)不準(zhǔn)，超標(biāo)拔高

部分教師在實施整本書閱讀指導(dǎo)中，誤將教師研讀等同學(xué)生閱讀，不經(jīng)意中超標(biāo)拔高，增加難度，造成認(rèn)知、情感、意志品質(zhì)與行動差序錯位。2022年版課標(biāo)明確界定了各學(xué)段整本書閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容和交流方式。比如第一學(xué)段“閱讀富有童趣的圖畫書等淺顯的讀物，體會讀書的快樂”，“閱讀、朗誦優(yōu)秀的兒歌集，感受兒歌的韻味和童趣”，“閱讀自己喜歡的童話書，想象故事中的畫面，學(xué)習(xí)講述書中的故事”，“快樂閱讀、朗讀講述、聯(lián)想想象”等。第二學(xué)段側(cè)重于“閱讀表現(xiàn)英雄模范事跡的圖書，如《小英雄雨來》《雷鋒的故事》等，講述英雄模范的動人故事”，“閱讀兒童文學(xué)名著，如《稻草人》《愛的教育》等，感受作品傳遞的真善美，用自己喜歡的方式講述故事大意”，“閱讀中國古今寓言、中國神話傳說等，學(xué)習(xí)其中蘊含的中華智慧，口頭或書面分享自己獲得的啟示”，“講述、分享啟示”成為成果分享主要形式。具體教學(xué)中，怎樣將“課標(biāo)語體”“目標(biāo)語體”“要素語體”等轉(zhuǎn)化為“助讀語體”“對話語體”“探究語體”，營造適切的閱讀場景，精準(zhǔn)投放探究議題，融通個體研讀和集體分享，呵護真實的閱讀生態(tài)，成為行為優(yōu)化的關(guān)鍵。

二、基于問題求解的整本書閱讀策略優(yōu)化

變誤讀、俗讀、淺讀為正讀、雅讀、研讀，有序、有度、有效地實施整本書閱讀指導(dǎo)，考驗教師育人自覺和專業(yè)化支撐能力。借鑒余黨緒團隊“三題定位·思辨讀寫”整本書研讀成果，結(jié)合小學(xué)整本書閱讀實際，我們提出“三題諧同·思辨審美”策略體系。

1.“三題定位·思辨讀寫”成果解讀

上海余黨緒團隊多年以來致力于整本書閱讀研究，強調(diào)“按照整本書的規(guī)律教，教出這本書的個性來”，提出“以文學(xué)母題為切口，以結(jié)構(gòu)化議題為學(xué)習(xí)抓手，以思辨讀寫為落點”框架，踐行“三題定位·思辨讀寫”流程。母題具有高度統(tǒng)領(lǐng)與整合功能，是課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的靈魂。順承其思想，紹興市第一中學(xué)語文教師謝澹這樣組織《紅樓夢》整本書閱讀：圍繞母題“青春與毀滅”，以“愛情、夢想、才華、生命”為要素設(shè)計議題，緊扣議題設(shè)計具有思辨空間、學(xué)生喜歡的重要問題，搭建思考支架，讓學(xué)生展開讀寫思辨審美活動，取得顯著教學(xué)效能。

2.“三題諧同·思辨審美”基本涵義

“三題諧同·思辨審美”是契合2022年版課標(biāo)要求，順應(yīng)閱讀規(guī)律，追求集體性整本書閱讀效能最大化的小學(xué)整本書閱讀科學(xué)操作程序體系。

（1）三題諧同。

“三題諧同”指母題、問題、議題和諧統(tǒng)一。即在整本書閱讀指導(dǎo)中，強調(diào)使用作品母題導(dǎo)引認(rèn)知準(zhǔn)確定位，順應(yīng)學(xué)生整本書自讀、共讀、賞讀等不同階段產(chǎn)生的“內(nèi)容—情感—表達”或元認(rèn)知確認(rèn)、程序優(yōu)化、共識達成等問題，將其轉(zhuǎn)化為兒童能接受的教學(xué)議題，支撐助推生本思維審美達至與整本書母題的可意會與可言傳。“三題諧同”能最大限度地保證整本書閱讀時主題明確、母題集中、教學(xué)簡約和對話充分，超越誤讀、淺讀、俗讀，走向正讀、審讀和雅讀。

（2）思辨審美。

“思辨審美”是從閱讀內(nèi)容全覆蓋和思維品質(zhì)升階兩個維度進行的優(yōu)化。首先，“思辨審美”是對整本書閱讀內(nèi)容的全覆蓋。“審美”主要側(cè)重于文學(xué)性整本書作品的閱讀，“思辨”則涵蓋除文學(xué)作品之外所有作品的閱讀。強調(diào)“思辨審美”，暗含對所有適切閱讀內(nèi)容進行“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求的全面準(zhǔn)確落實。

（3）思維升階。

強調(diào)閱讀品質(zhì)升階是小學(xué)整本書閱讀重點培養(yǎng)、挖掘和發(fā)展的核心閱讀品質(zhì)。這里不提感知、理解，是為了擺脫并超越個體化、泛讀、局限于基本信息獲取的淺閱讀狀態(tài)。學(xué)生一讀就懂的東西，教師沒有必要過多關(guān)注，避免低端重復(fù)，要把注意力傾注在促進個體研讀和集體分享增值的可能性因素和要素優(yōu)化上。強調(diào)思維，意味思維“角度多元、視域拓寬和程度加深”，從形象思維走向邏輯思維、辯證思維、批判思維甚至創(chuàng)造思維，發(fā)展學(xué)生思維“敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性”而非“單一、狹隘、守舊和模式化、定勢化”。強調(diào)審美，意味著對內(nèi)容表達、情感共鳴和生活聯(lián)結(jié)（場景剖析）的意識喚醒和能力的遷移應(yīng)用。缺乏審美體驗，學(xué)生感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品的能力很難獲得發(fā)展。缺乏審美體驗，感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力發(fā)展就會受到影響，高雅情趣涵養(yǎng)、健康審美意識和正確審美觀念就可能發(fā)生偏離，造成閱讀功能和價值異化。

3.“三題諧同·思辨審美”學(xué)理建構(gòu)依據(jù)

（1）一篇文章（一本書）具有相對集中的主題。

答案是肯定的。這得感謝文章作者和編輯老師的心智結(jié)晶，有對象地表達，抒情達意，闡述道理。從三年級開始，學(xué)生就開始學(xué)習(xí)“圍繞一個意思寫清楚”，有序?qū)W習(xí)并掌握寫人、記事、寫景、狀物、議論（說理）等表情達意的基本范式。一篇文章有其中心思想，一本讀物有其主要內(nèi)容憑借和抒情主旨，構(gòu)成其鮮明獨特的“文本規(guī)定性”（文學(xué)鑒賞專用術(shù)語，指特定文本所具有的“內(nèi)容+情感+圖式”），積淀為豐富多元的間接經(jīng)驗群落。成為集體閱讀對象后，教師為學(xué)生搭建適切的思辨和審美支架，提供“挖掘?qū)毑亍钡母鞣N可能，豐富個性化閱讀經(jīng)驗，夯筑文化自信。

“主題”是抽象概括，表現(xiàn)為“濃縮鈣”或“泡騰片”，為讀者的個性化解讀、個性化經(jīng)驗喚醒提供最典范的形象支撐。愈是經(jīng)典文本，愈強調(diào)主旨“隱藏”。極少會像寓言那樣，直接在文末給出道理“卒章顯志”。“一讀就懂”自然少了回味、咂摸、共情和涵泳的自得之樂。雖有“仁者見仁，智者見智”“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”等客觀存在，但作品主題卻是集中的、特別的、唯一的，需要求同建構(gòu)。

從主題降至母題，旨在尋找作品的“唯一性”。主題是宏觀整體性的抽象，母題是微觀個性化的濃縮。閱讀教學(xué)是在感知、理解、欣賞、評價等真實經(jīng)歷過程中建立“大概念”與“小確認(rèn)”雙向契合的過程。在具體教學(xué)中，教師不能直接粘貼標(biāo)簽，讓學(xué)生死記硬背諸如“主要內(nèi)容+中心思想+寫作手法”（幾十年前曾經(jīng)那樣干過）。新課改需要建構(gòu)生本思維審美創(chuàng)造課堂，幫助學(xué)生真實經(jīng)歷、慧眼發(fā)現(xiàn)、集體建構(gòu)可遷移、能增值的科學(xué)認(rèn)知和方法論，舉一反三，學(xué)以致用。主題屬于宏觀層面的抽象，閱讀時須倚重文本的“唯一性”，破譯此時此刻這篇文本的母題密碼。例如“童趣表達+聯(lián)想想象+真善美”是童話文本的大概念主題，葉圣陶的《稻草人》以“目睹各種悲劇，只能無力倒下”彰顯出“巨大悲憫”這一母題。安徒生的《賣火柴的小女孩》則是通過五次擦燃火柴看到最美情景“以美寫悲”“美中含淚”，彰顯“眼冷心熱”的審美特質(zhì)，正是母題閃光。

有必要厘清主題與母題間的異同。順承榮格“原型”理論展開探究和審辨，把母題等同于主題、原型、意象、象征等都是理性思維乏力的表現(xiàn)。母題主要源于民間文學(xué)、民俗學(xué)研究，從國外引進。湯普森《民間文學(xué)母題索引》一書，廣泛搜羅口頭流傳的神話、傳說、故事和敘事詩歌，從中提取母題兩萬余個（共有23500個編號，但有空缺留待補充），按二十三個部類編排。他對母題以及母題和類型之關(guān)系作過解釋：“一個母題是一個故事中最小的，能夠持續(xù)在傳統(tǒng)中的成分。它具有某種不尋常的和動人的力量。”

主題是作品的最大元素，可分解，它是藝術(shù)家依據(jù)母題作為基本元素并做出的主觀意志的判斷，主題表明作家的立場、態(tài)度、觀點、審美及其價值判斷等。主題是作品中作家的思想、情感傾向，是對作品的一種高度的概括，明顯帶有作者的價值判斷和主觀色彩。

母題是指文學(xué)作品中反復(fù)表現(xiàn)的人類基本行為、精神現(xiàn)象及人類有感周圍世界所產(chǎn)生的概念，諸如生死、離別、愛恨、空間、季節(jié)、海洋、山脈、黑夜、戰(zhàn)爭、驕傲等。只有這些最小意義的單元與主題構(gòu)成直接而密切關(guān)聯(lián)時，它們才能成為母題。母題是一個作品中的最小單位元素，不能再分解。母題是敘事作品中結(jié)合得非常緊密的最小事件，持續(xù)存在傳統(tǒng)中，引發(fā)多種聯(lián)想。它是一個完整的故事，本身能獨立存在，也能與其他故事結(jié)合在一起，生出新故事。

從句式表現(xiàn)形式上看，主題是一個復(fù)雜句式，用名詞或者名詞性短語來表述。如“愛國主義精神”“戰(zhàn)爭的殘酷與恐怖”“人與人之間真摯而美好的感情”“人性的復(fù)歸”等。它有明確的價值取向和附加成分，如“正義終將戰(zhàn)勝邪惡”“作惡者必然遭到懲罰”等。母題則是一個簡單敘事句，沒有任何附加成分，也沒有情感傾向，不包括價值判斷，就是情節(jié)濃縮。可這樣認(rèn)為：母題是文化傳統(tǒng)中具有傳承性的文化因子，是文學(xué)作品中最小的敘事單位和意義單位，它是文學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)的人類基本行為、精神現(xiàn)象和關(guān)于周圍世界的概念，能夠在文化傳統(tǒng)中完整并存并在后世不斷延續(xù)和復(fù)制。

達成共識：母題是對情節(jié)事件的最簡歸

納，主題則是一種綜合價值判斷；主題具有主觀性，母題具有客觀性；主題是一個基本概括句，母題是一個復(fù)雜句式或句群；主題是一個常量，母題是一個變量；在數(shù)量理論層面，主題和母題都是有限的。隨著物質(zhì)生活和文學(xué)類創(chuàng)造性表達豐寡呈現(xiàn)出“雙向背離”，即物質(zhì)生活愈加豐富，文創(chuàng)生活越加貧乏；物質(zhì)極簡主義，精神生活越加豐富，主題、母題愈加多元。置身于信息、認(rèn)知、社交三重繭房之中，生成性人工智能的廣泛應(yīng)用，對文學(xué)類創(chuàng)造性表達造成多重障礙，但永遠不能取代人類心血和智慧澆筑成的原創(chuàng)。

（2）不同讀者未見得能捕捉并體會到文本主題。

未能體會到作品主題，是指導(dǎo)者和閱讀者的雙向虧欠。學(xué)生未能觸碰作品母題，是教師的失責(zé)。文本主題（母題）具有集中性和穩(wěn)定性，未能觸及實在是一件遺憾的事情，即“沒讀懂”。不同讀者具有不同閱讀經(jīng)驗。古圣有“見仁見智”說法，這是對成熟閱讀者所擁有審美素養(yǎng)的客觀肯定。尚未具備“仁者”“智者”素養(yǎng)的適齡兒童，正值學(xué)習(xí)閱讀黃金時期，特別需要教師的專業(yè)引領(lǐng)。教師有責(zé)任把學(xué)生引領(lǐng)到“一片水草豐美的地方”，去欣賞、去聆聽、去發(fā)現(xiàn)、去感受、去體驗。每一部經(jīng)典都是“一座富礦”，每一個讀者都能挖掘出“寶石”。

（3）運用極簡方式引導(dǎo)學(xué)生參與深度對話。

“三題諧同·思辨審美”是提升整本書閱讀教學(xué)品位的科學(xué)范式。“三題”指母題、問題和議題。所謂“問題”，是站在學(xué)生閱讀主體角度，按照讀前的直覺（元認(rèn)知）質(zhì)疑、讀中探究性增值性問題、讀后的總結(jié)提煉等自覺拓展遷移愿景，也可以是來自于整本書作品內(nèi)容、形式和表達三個層面的質(zhì)疑和研究問題。“議題”指有價值、可議論的教學(xué)話題，主要表現(xiàn)為預(yù)設(shè)性議題和生成性議題兩種。其作用是提供無限靠近主題的思辨抓手，使泛化討論具備“點位深究”可能，在順應(yīng)、對話和回歸文本中，求同比異，達成共識。“三題諧同”追求的是作者文旨、作品主題與讀者探究欲的精準(zhǔn)契合，通過議題統(tǒng)領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動，無限靠近作品“核心價值”，收獲審美價值，滿足發(fā)展需求，取得整本書閱讀效能最大化。“三題諧同·思辨審美”能最大程度實現(xiàn)作者、讀者和教者三個維度的價值整合，是一種均衡科學(xué)、操作性強、可檢測的教學(xué)范式。綜上，形成“三題諧同·思辨審美”應(yīng)然邏輯。

主題：作品表達的中心思想，表現(xiàn)為明確結(jié)論。例如“家國情懷”“鄉(xiāng)土情深”“親子血脈相連”“偉大的獻身精神”等。

母題：比主題降一層，細化為這一篇（部）作品的獨特氣質(zhì)。比如“家國情懷”主題下的“沖突與選擇”，“親子血脈相連”主題下的“依戀與背離”“殘酷與深沉”，“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”主題下的“抗?fàn)幣c和解”，等。

問題：指站在讀者（學(xué)生）角度對文本內(nèi)容、情感、表達、價值的原初質(zhì)疑，為自主析疑、集體解疑奠基，表現(xiàn)為各種角度、各種體驗的提問，率真、直覺、清淺中隱藏深沉。問題是自讀的開啟，是深度研讀、靠近主題的必需。

議題：契合主題、母題，兼顧原初探究性問題基礎(chǔ)上的教學(xué)整合與提煉，外顯為可資探究的可議論話題，構(gòu)成一種高思辨含量的“待建構(gòu)”結(jié)構(gòu)。在議題統(tǒng)領(lǐng)下，通過求同比異、審美品鑒，達成主題確認(rèn)、母題銘刻、細節(jié)定格，豐富認(rèn)知，提升思維品質(zhì)，提高審美品位，積累個性化閱讀經(jīng)驗，主動品鑒真善美，超越生活真實走向品鑒藝術(shù)真實。

4.“三題諧同·思辨審美”設(shè)計關(guān)鍵

（1）扎實展開文本解讀。

凡要求學(xué)生閱讀的整本書，教師須率先完成全方位的深度研讀。要藝術(shù)地還原人、事、景、物的抒情達意或說理的圖式邏輯，通過多種形式比較（特別是原稿與修改稿、同題材文本的反復(fù)比較），知人論世，感發(fā)意志，厘清作品的藝術(shù)價值、社會價值和育人價值，明確主題，鎖定母題，奠定教學(xué)設(shè)計基本認(rèn)知。例如研讀《小英雄雨來》，其主題是“一首機智勇敢、保家衛(wèi)國、抵御外侮的英雄贊歌”，其母題是“鄉(xiāng)村調(diào)皮男孩在殘酷戰(zhàn)爭年代迅速成長為小英雄的傳奇”。

（2）經(jīng)歷換位質(zhì)疑體驗。

站在學(xué)生閱讀角度，全程預(yù)見所有可能產(chǎn)生的閱讀問題，這是對學(xué)生好奇心和探究欲的確認(rèn)。學(xué)生對整本書內(nèi)容的質(zhì)疑、人物性格變化的探究、各種人物對主人公茁壯成長所發(fā)揮的作用追問等，皆有其思維和審美價值。例如學(xué)生在整體把握整本書內(nèi)容、敘事條理基礎(chǔ)上，對開篇就寫“蘆花村”“雨來游泳本領(lǐng)高”的作用、環(huán)境描寫的烘托、情節(jié)伏筆、隱喻象征等提出探究，引發(fā)深度思維，經(jīng)歷心智體驗，收獲個性化閱讀經(jīng)驗。

（3）完成議題任務(wù)串加工。

基于主題，降至母題，源于問題，創(chuàng)生富有感召力的集體參與性議題，是“三題諧同·思辨審美”的核心技術(shù)。例如開展《小英雄雨來》整本書閱讀，可依托議題“小英雄是怎樣‘煉’成的”，有序投放任務(wù)串：①既然小說主人公是雨來，直接寫雨來智斗敵寇就行了，為什么還要寫家人、老師、小伙伴、游擊隊員？②在“掩護李大叔”“誘敵進入地雷陣”“尋找八路軍”“智救杜紹英”“夜送雞毛信”“端掉鬼子炮樓”等情節(jié)中，你覺得哪一個場景最能展示出雨來的機智和勇敢？（聯(lián)系“誘敵進入地雷陣”章節(jié)，體會“三個故意”和“一個假裝”的深刻意味。）③有人說，現(xiàn)在是和平建設(shè)時期，讀《小英雄雨來》這類小說沒有什么意義。你同意這種看法嗎？以此升階育人價值，傳承革命文化。

以母題為標(biāo)尺，兼收并蓄，聚焦、整合、加工出充滿感召力的教學(xué)議題，順利實現(xiàn)“三題諧同”“層遞式咬合”，需要設(shè)計者經(jīng)歷相當(dāng)艱苦的思創(chuàng)過程，是“讀者賦予作品另一半生命”。例如成長小說《阿文進城》基于作品主題“少年在逆境中茁壯成長”的“三題”設(shè)計：

《阿文進城》三題預(yù)設(shè)

1.作品母題：抗拒成長與主動融入

2.學(xué)生問題：

（1）是什么給了阿文勇闖難關(guān)的力量？

（2）阿文為什么“恨”爸爸？后來還“恨”嗎？

（3）鄉(xiāng)村和城市之間有什么關(guān)聯(lián)？

3.教學(xué)議題：

（1）阿文成長為“校園明星”，最應(yīng)該感謝誰？（塑形賦能）

（2）作者說“行文中有三次情不能自已而潸然淚下”，再次研讀，想一想，有可能是哪三個片段？（同情共鳴）

（3）在故事推進中，作者不停地安排“野荷塘”“槐樹林”場景的閃回，這樣做的目的是什么？（環(huán)境作用）

（4）面對挫折、困難、變化，我們應(yīng)該保持怎樣的心態(tài)？（以文育人）

5.“三題諧同·思辨審美”實施關(guān)鍵

功夫在詩外。“三題諧同”需要教師經(jīng)歷極其艱辛的研讀、兼取、審辨和抽象過程，須精準(zhǔn)實施“導(dǎo)讀激趣—助讀促思—分享求真”教學(xué)流程。能否形成三階段呼應(yīng)性的“增值問題”，成為關(guān)鍵節(jié)點。其中教學(xué)階段、教學(xué)邏輯、閱讀方式和目標(biāo)達成檢測要點如下表所列：

閱讀改變?nèi)松！叭}諧同·思辨審美”追求整本書閱讀集體建構(gòu)的形神兼?zhèn)洌非蟆耙槐緯绊憣W(xué)生一生”育人效能。童年時代能夠與優(yōu)秀的閱讀文本相伴，為學(xué)生當(dāng)前和未來生活提供豐富而持久的精神營養(yǎng)。正如詩人惠特曼在《有一個孩子向前走去》中所描繪的：“有一個孩子天天向前走去/他只要觀看某一個東西/他就變成了那個東西/那東西就變成了他的一部分……”引導(dǎo)學(xué)生投身于安靜、持久的線性閱讀，讀書養(yǎng)性，提升品位，拓展格局，是廣大教師成長為“讀書種子”的神圣使命。■

（作者單位：四川省教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 郝 帥