鄉村教師專業發展的個案研究：基于自我歸類理論的視角

【摘 要】鄉村振興離不開鄉村教育高質量發展，鄉村教師高質量的專業發展是鄉村教育高質量發展的關鍵。文章用自我歸類理論中提到的去個性化過程為研究視角，分別從社會刻板印象、合作與利他主義、情緒感染與移情、社會影響、集體行動五個維度對某鄉村教師個案進行分析并闡述研究結果，提出相關建議，即借助破除刻板印象、加強合作與利他主義、巧用情緒感染與移情、正視社會影響、關注集體行動等策略，以提升鄉村教師的專業發展質量。

【關鍵詞】鄉村教師 專業發展 自我歸類理論

【中圖分類號】G451 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-11-04

一、引言

2015年，國務院辦公廳首度針對鄉村教師群體發布《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》這一國家級政策，該政策旨在通過聚焦性、針對性與綜合性的措施，對鄉村教師提供全面支持。在2022年，教育部教師工作司印發了一份關鍵文件——《教育部教師工作司2022年工作要點》，這份文件提出了一個重要的目標，即“拓展鄉村教師職業成長通道”，以此來支持鄉村教育的振興與發展。可見鄉村教師專業發展已然成為我國當前教育政策聚焦的重大問題之一。

教師是一個共同學習、交流和生存的群體，教師的專業發展需要所有教師的共同努力。并且，教師群體專業發展的優劣也會對教師個體的專業發展產生影響。依據自我歸類理論的去個性化觀點，個體能夠在不偏離其獨特身份的前提下，將其自我概念內化為所屬社會群體中可替換的典型代表，這一自我認知過程促進了社會歸屬感與個人成長的發展。［1］為了深入探究鄉村教師專業發展過程中的關鍵動力和制約因素，本研究以自我歸類理論為指導，聚焦于五個核心維度：在個性化進程中的社會刻板印象、合作與利他主義、情緒感染與移情、社會影響以及集體行動。通過系統分析這五個維度如何影響鄉村教師的專業成長，揭示它們在促進或阻礙鄉村教師專業發展方面的作用機制，并據此提出具有針對性的策略與建議。

二、研究方法和研究對象

（一）研究方法

研究者主要采用個案研究方法，通過與某鄉村教師的面對面深入訪談，同時輔以微信聊天的方式對被訪者進行多次補充提問，獲得該鄉村教師專業發展的詳實信息資料。借用約翰·特納自我歸類理論中提到的去個性化過程為研究視角，分別從社會刻板印象、合作與利他主義、情緒感染與移情、社會影響、集體行動五個維度對獲取的信息資料進行分析，旨在探析這些因素對鄉村教師專業發展的阻礙或促進作用，并提出相應對策。

（二）研究對象

研究者選擇的訪談調查對象是一位資深鄉村教師——J老師。J老師年齡53歲，教齡35年，具備一級教師職稱。

1989年7月至1991年2月，J老師先后在S村小和B鄉小學擔任小學一年級的全科教師。

1998年7月，J老師進入T鄉中學，開始擔任語文教師并承擔班主任工作，他時常把自己的教學感悟變成文字，撰寫的論文多次獲得市級獎項的榮譽。

2022年7月至今，J老師在Y小學擔任小學語文教師和班主任。

三、基于自我歸類理論的鄉村教師專業發展調查結果分析

采用約翰·特納提出的自我歸類理論的去個性化過程中的基本群體現象，即從社會刻板印象、合作與利他主義、情緒感染與移情、社會影響、集體行動等五個方面對訪談調查所獲得的信息進行分析梳理。

（一）社會刻板印象

自我歸類理論認為，社會刻板印象就像給某一群體蒙上陰影，很難糾正或消除。當鄉村教師了解到外界對鄉村教師群體的偏見和歧視時，他們對自身職業地位和專業角色的認知就會受到影響。

1．社會刻板印象

“社會越來越缺乏對鄉村教師的真誠信任，一些人認為鄉村教師教學能力不高、安于現狀、缺少進取心。他們不知道鄉村教師本身的工作條件更差，地區質量評估受到歧視而且晉升機會相對更少。我們不滿足于現狀，只是想著埋頭工作，把工作做好就行了。”J老師所接收到的社會對鄉村教師的評價，不是對傳道授業解惑者的尊重，而是“瞧不起”，這些評價是主觀片面的，反映了社會對鄉村教師職業的刻板印象。這些固有的偏見使J老師感到所屬群體在社會中的地位較低，未能獲得應有的社會認同。這種無形的壓力不僅限制了鄉村教師的職業抱負，而且可能導致他們對自己的職業價值產生質疑，進而模糊了對鄉村教師這一專業角色的正確認知和理解。

2．專業角色認知

當J老師被問及對自己所屬的鄉村教師群體的感受時，J老師用了“四個厭倦”來形容，“厭倦非教學工作任務、厭倦家長的不支持、厭倦公眾的非議、厭倦被不公平不公正對待”。一些人認為，鄉村教師的專業能力薄弱，并且在經濟體系中的地位較低。同時，某些農村家庭可能缺乏對其工作價值的理解和尊重，這共同促成了鄉村教師對其社會角色產生自我貶低及心理壓力的感受，進而影響了他們對職業身份的認同感。J老師還表示：“感覺教師的提升平臺不夠。”由此產生的無助感會降低鄉村教師積極學習的專業自覺性，進而影響鄉村教師的專業發展。

（二）合作與利他主義

根據自我歸類理論，合作被視為實現去個性化的關鍵途徑之一。這一理論提出，個人的去個性化水平直接影響其對個人利益的關注度。具體而言，當個體經歷較高的去個性化狀態時，其傾向于減少對個人利益的考量，而更加注重集體或群體的利益。換言之，隨著去個性化程度的加深，個體對于自身利益的重視度降低，相反，對群體利益的關切則相應提升。［2］因此合作能夠增強個體對群體的感知。

1．教研活動

J老師分享了他參與各種教研活動的經歷，在與其他教師的互動及區教研員的指導下，他對初中語文教學有了新的認識。從自我歸類理論的視角出發，J老師認為自己屬于積極參與教研活動的教師，這使他更傾向于尋求與其他教師的合作與交流，積極嘗試新的教學方法以更好地滿足學生的需求，并在一定程度上激發了他的專業自覺。

2．利他主義

J老師合作中表現出明顯的利他主義傾向。他表示：“我會在有利于集體并且公平公正的情況下選擇合作，在合作中我會提供力所能及的幫助。我認為合作可以體現個人價值、提升個人能力和團隊水平。”這種態度反映了J老師對集體利益的重視。利他主義不僅促進了J老師與其他教師的合作，也為他個人的專業發展創造了有利條件，J老師認為在幫助他人的過程中可以實現個人價值，這種正向反饋可以進一步激發他的專業自覺。

（三）情緒感染與移情

根據自我分類理論，情緒體驗由主觀感知與客觀生理響應構成，這一過程展現出多樣性、復雜性，并持續演變。情緒感染代表一種生理機制，其特征在于對他人情緒狀況或需求的響應。［3］

1．外界的評價

J老師表示，領導或家長對自己的消極或積極評價會影響自己的情緒，特別是在受到不公正待遇的時候，會將自己的情緒帶到班級中，但是不管怎樣，J老師都會盡職盡責地完成任務。

負面評價或不公正待遇會引發J老師的負面情緒，如果這些情緒處理不當，會在一定程度上影響課堂的整體情緒狀態，甚至可能導致他將自己看作“不被認可”或“失敗”的教師，從而影響他的教學熱情和專業發展動力。雖然J老師的情緒會受到外界評價的影響，但是他始終履行自己的職責，這種堅持源于J老師對自己作為教師這一角色的責任感，正如J老師所說，“我對我的工作狀態比較滿意，遇到不滿意的地方，我也不會抱怨。我認為抱怨是沒用的，可以試著調整心態，把本職工作做好”。作為一位負責任的教師，J老師在工作中遇到不滿意的情況時依然能調整心態做好工作，這反映了他對學生和教育事業的深厚感情，良好的心態也促進了J老師專業情意的發展。

2．榜樣的作用

在教育領域，優秀的教師、學者或行業領袖往往成為教師模仿和學習的對象，他們通過言行舉止傳遞積極的價值觀。

在J老師專業成長的早期階段，H老師扮演著至關重要的角色。H老師不僅在教學技術上給予J老師指導，而且在治學態度和對學生關愛方面樹立了榜樣，J老師表示，“H老師一直是我精神和理念的引導者，是我追夢的方向”。H老師的指導不僅促進了J老師專業技能的提升，而且塑造了他作為教師的專業態度和正確的價值觀。

（四）社會影響

在自我歸類理論看來，社會影響分為規范性影響與信息性影響兩部分。規范性影響源自個體追求社會認同與接納的心理需求，這一需求的滿足通常通過法律制度的建立與執行得以具體化與實現。此外，該論述描繪并評估了特定社會群體內代表性成員所展現的典型行為模式，并對其進行了規范性定義。［4］學校的運作體系基于規范的效應來指導教師行為。

學校規章制度在維護學校秩序、保障教學質量和促進個體發展方面具有重要意義。在談到J老師對學校規章制度（包括考勤、管理、薪資等方面）的看法時，他用“不公平、不公開、不公正”來表達自己的感受，他認為自己人微言輕、無法改變現狀，因此他選擇了保持現狀。這實際上反映了J老師的無奈和妥協，教學積極性和職業滿意程度也受到影響。

（五）集體行動

在自我歸類理論看來，集體行動需要集體成員具有統一的思想，并在共同的社會認同的基礎上采取行動。通過參與集體行動，個體不僅可以增強對群體的歸屬感，而且可以學習群體的規范和價值觀，并調整自己的行為以滿足群體的期望。

J老師表示自己是一個性格內向的人，不太擅長人際交往。因此除了學校要求必須參加的活動，他很少參加其他團體活動。此外，他認為平時工作時間較長，再參加集體活動會加重工作負擔。由于性格內向和社交能力有限，J老師錯過了通過集體行動獲取新知識和技能的機會，這在一定程度上會限制他專業發展的廣度和深度。同時，長期不參與集體行動將使J老師難以充分感受到作為教師的集體歸屬感，進而影響他的教學積極性。

四、基于自我歸類理論促進鄉村教師專業發展建議

（一）破除刻板印象

2024年，中共中央、國務院印發《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》，其中強調“經過3至5年努力”“教師成為最受社會尊重和令人羨慕的職業之一，形成優秀人才爭相從教、優秀教師不斷涌現的良好局面”。為了形成這一良好局面，應破除社會對鄉村教師的刻板印象。

1．提高薪資待遇

針對鄉村教師待遇，主要需要聚焦以下核心層面：第一，通過政府補貼、績效獎勵等方式，提高鄉村教師的基本工資和福利待遇，以吸引更多優秀人才投身于鄉村教育。第二，建立和完善鄉村教師的職業晉升體系，提供更多的培訓機會和進修途徑，鼓勵教師持續提升專業能力，增強其職業歸屬感和成就感。第三，設立專項基金，為鄉村教師提供心理輔導、健康保障等全方位支持，關注其身心健康，確保他們能長期穩定地服務于鄉村教育事業。

2．宣傳社會輿論

應通過社會輿論倡導并彰顯中華民族推崇師道尊嚴的崇高美德，增強對鄉村教育工作者正面形象的傳播，著重凸顯鄉村教師在支撐國家鄉村教育體系、促進鄉村社會進步與經濟發展方面的核心角色與價值，以便人們更好地理解鄉村教師的工作性質和價值，從而提高鄉村教師在社會中的地位。社會媒體與教育相關組織應發揮其獨特優勢，積極采取措施以消除社會對于鄉村教師這一職業的負面認知和偏見，同時增強鄉村教師群體對其職業價值的認知。

（二）加強合作與利他主義

1．端正意識

首先，學校要培育教師間的協作精神，確保每位教師深刻領會合作的價值與內涵，進而內生出攜手共進的需求感與動力。其次，充分利用自身優勢為教師的專業合作提供支持。例如積極組織真正有意義和有價值的合作活動，為教師合作提供平臺，鼓勵跨學校合作提升教師專業合作的有效性。同時，學校應評價總結每一項合作活動為教師提供有效的反饋。最后，學校還應確保教師合作中的專業自主權，學會傾聽教師的專業需求，充分考慮他們的意見而不是以任務的形式強加給教師。

2．構建共同體

根據維果茨基的觀點，學習本質上是一個社會交互過程，其中教師的學習活動并非孤立發生，而是在充滿積極、社會性和真實性的環境中，通過與他人的積極互動得以實現。［5］鄉村學校規模小、教師人數少，這決定了構建學習共同體是促進鄉村教師專業發展的良好選擇。學校應建立學習小組，聚焦于探討鄉村教師在教育教學管理過程中所面臨的一系列挑戰，旨在促使鄉村教師重新評估并認識自身專業技能與知識的缺口。

（三）巧用情緒感染與移情

根據J老師所述，領導或家長的評價、受到不公正對待這兩種因素都會影響自己的情緒，甚至有時他會將不良情緒帶到班級教學中。可以通過以下三個方面促進教師積極工作行為的產生：第一，學校應優化教師評價和績效考核系統，賦予教師更多的自主權和決策權。第二，營造積極的學校氛圍。積極的鄉村學校氛圍是鄉村教師從組織中獲得的一種心理資源，使他們有更多的積極情緒體驗，激發他們的積極心理。第三，教師需要調整對內部和外部刺激的理解，學會使用心理咨詢的方法來應對教學壓力，并且要積極優化自身的情緒管理能力，保持積極的情緒狀態。［6］

此外，還要樹立優秀的榜樣角色。在塑造榜樣的過程中要認識到榜樣角色不應是高高在上的或遙不可及的。可以以校內的優秀教師為榜樣或聘請優秀的鄉村教師來學校示范教學、指導、演講，分享他們的教學故事、傳授他們的教學經驗。通過展示和引導鄉村教師所認同的榜樣角色，端正鄉村教師的專業態度，促進鄉村教師的專業發展。

（四）正視社會影響

工作環境是從業者感知到的主觀工作氛圍和狀態［7］，是從業者獲得幸福感與滿足感的先決條件。首先，優化鄉村學校物理環境。訪談得知，鄉村教師非教學任務繁重、工作時間相對較長，因此有必要進一步解放鄉村教師，保障他們的休息時間，讓鄉村教師有更多的時間投入到專業學習與發展中。其次，完善鄉村學校文化環境。學校規章制度的建立應堅持民主管理的原則，共同協商推動規章制度的優化和完善。最后，提升鄉村學校心理環境。增強鄉村教師的組織認同感，只有高度認同他們所屬的學校組織，他們才能愛護學校，進而自我認同，推動自身專業發展。

（五）關注集體行動

集體行動彰顯了集體內個體的專業實踐，鄉村教師參與這一過程不僅能夠揭示其內在的思想活動與學習動態，而且對其專業成長構成關鍵性的影響。

通過訪談研究者發現，J老師由于工作壓力不小、社交能力有限等因素，內生能力相對較弱，因此發揮主觀能動性顯得尤為重要。首先，學校在平時的管理工作中，應該重視與教師之間的溝通交流，關注他們的心理需求。通過人文關懷和情感的影響，讓教師能在一個充滿溫情的環境中不斷釋放潛力，從而增強鄉村教師專業發展的主動性。其次，學校應設計有效的教師專業發展活動。學校所組織的各項活動并不是為了完成任務，相反，這些活動應充分考慮到教師的情感體驗，切實重視他們的實際需求。只有這樣，才能使教師產生主體價值。

【參考文獻】

［1］黃玲．小學新任男教師專業成長研究：基于自我歸類論視角［D］．漳州：閩南師范大學，2019：3．

［2］俞國良．社會心理學［M］．北京：北京師范大學出版社，2006：541．

［3］張奇勇，盧家楣，閆志英，等．情緒感染的發生機制［J］．心理學報，2016，48（11）：1423-1433．

［4］邁克爾·A·豪格，多米尼克·阿布拉姆斯．社會認同過程［M］．高明華，譯．北京：中國人民大學出版社，2011：200．

［5］劉義兵．教師專業發展［M］．北京：高等教育出版社，2018：94．

［6］王鈺彪，田愛麗．教學正念何以影響鄉村教師工作投入：異質性效應與作用機制［J］．教師教育研究，2024，36（2）：109-116．

［7］張彥，李漢林．治理視角下的組織工作環境：一個分析性框架［J］．中國社會科學，2020（8）：87-107，206．

王潤雙 / 西華師范大學教育學院，從事學前教育研究；沈小強 / 西華師范大學教育學院，副教授，從事教師教育研究（南充 637009）

【基金項目】南充市社科聯“十四五”規劃項目“中小學教師數字素養發展現狀及提升策略研究——以南充市為例”（NC24A028）