共生理論視域下“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展研究

【摘 要】高等學校和幼兒園在推動幼兒園教師專業發展上屬于互助互補、協同發展的共生關系。“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展共生系統，是以高等學校和幼兒園為主要共生單元，連續共生和互惠共生是其最理想的共生模式，針對性的政策、資源條件是維系該共生系統的切實保障。當前，這一共生系統存在共生單元地位不對等、共生模式進化受阻、共生環境支持不足的困境。文章提出通過秉持共生理念、完善共生機制、優化共生環境等措施，實現共生系統的穩步前進和發展。

【關鍵詞】高等學校 幼兒園 幼兒園教師專業發展 共生理論

【中圖分類號】G451 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-80-04

2022年，教育部印發《幼兒園保育教育質量評估指南》，其中包含教師隊伍評估，具體內容“包括師德師風、人員配備、專業發展和激勵機制等4項關鍵指標，旨在促進幼兒園加強教師師德工作，注重教師專業能力建設”。2024年，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》中指出要“打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，為加快教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育提供堅強支撐”。這些文件的出臺凸顯出建設專業化教師隊伍的重要性和緊迫性。打造高素質專業化教師隊伍，事關國家培養尖端人才、建設教育強國、增強國際競爭優勢。學前階段作為基礎教育的奠基階段，對個體一生的成長和發展起著不可忽視的作用。幼兒園教師作為學前教育的重要參與者、幼兒學習成長的引路人，其專業化發展水平事關幼兒的全面發展和學前教育的高質量發展，值得關注與研究。

共生理論的精髓在于“異質同存，合作共贏”，強調互惠共生的“生態平衡”。［1］“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展是以高等學校和幼兒園為培養主體，以政府為輔助，以互惠互利為基本原則，打破主體之間的壁壘，職前職后相結合，通過資源共享、能量共生，實現提升幼兒園教師專業化水平的系統實踐模式。基于此，本文嘗試從共生理論出發，探討“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的有效策略。

一、共生理論視域下“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的共生系統

（一）共生理論由來及內涵

共生最初是一個生物學概念，指兩個物種生活在一起，相互因對方存在而受益的現象。［2］20世紀50年代開始，共生理念逐漸在經濟、管理、教育等社會科學領域應用。這一理念的核心特質是通過構建共生系統實現協同增效。［3］共生理論認為生態系統包括共生單元、共生模式和共生環境三個要素，強調系統演化應遵循的優勢互補、資源共享、互惠共贏的基本規律。共生單元是組成共生體的基本單位，這些單元通過某種特定的聯系方式形成共生關系。“共生模式是共生系統中共生單元之間相互作用的方式或相互結合的形式，它反映了共生單元之間作用的方式和強度，同時也反映了共生單元之間的信息交流關系和能量互換關系。”［4］其基于組織程度可劃分為點共生、間歇共生和連續共生三種，基于行為方式可劃分為寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生和對稱性互惠共生四種。隨著共生單元和環境的變化發展，共生模式也會發生演變。共生環境是共生模式存在發展的外部條件，即共生系統中直接或者間接影響共生單元之間共生關系或交互作用過程的所有外部因素的總稱。總之，在共生系統中，系統的進化模式和效率是由共生單元與共生模式的匹配度以及共生環境的適應性共同決定的。

（二）共生理論引入“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的適切性

首先，“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展體現合作共贏。共生理論強調共生單元之間的系統性、整體性，高等學校與幼兒園之間的銜接、貫通關系體現出這一特性。［5］幼兒園教師在高等學校參加職前學習和在幼兒園工作是兩個相互貫通銜接的階段，這種銜接不僅體現在職前職后的時間貫通上，而且體現在理論與實踐相結合的銜接上。通過這種銜接貫通，學前教育專業的學生能夠更加順利地過渡到一線的教學實踐中。高等學校和幼兒園都是培養專業化幼兒園教師的主體，擁有一致的培養目標，并且高等學校是幼兒園高素質專業化幼兒園教師的輸送者和培養者，幼兒園是促進幼兒園教師專業發展的深化者和引領者，二者形成相互協作、持續互動的共同體，這是以共生理論探討二者協同培養的基礎。

其次，“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展體現異質同存的特性。共生理論著重于構建共生單元之間“和而不同”的和諧、平等的共生關系。高等學校和幼兒園都是促進幼兒園教師專業發展的中堅力量，但是二者各具特色，通過分工協作，能夠實現共生能量的產生和分配。高等學校具有較為系統完善的培養體系、雄厚的師資力量和優越的學習平臺，能夠促進幼兒園教師專業素質、專業知識和科研能力等方面的發展。而幼兒園作為一線的實踐平臺，可以為幼兒園教師提供豐富的實踐機會，促使其將理論與實踐緊密結合起來，在實踐中提升自身的教學實踐、反思和研究的能力，提升自身的專業發展水平。這一“和而不同”、協同進化的生態系統，符合共生理論的假設要求。

最后，“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展體現“能量互換”。在“高等學校—幼兒園”協同培育幼兒園教師的過程中，二者根據自己的特點和需求，從共生環境中汲取所需資源，同時又用自身知識經驗反哺共生環境并豐富共生環境。［6］具體而言，高等學校根據幼兒園對教師的要求，有目的、有方向、系統地培養學前教育專業的學生，為幼兒園輸送高質量師資，并且為在職幼兒園教師開展教育講座或者培訓。幼兒園根據幼兒園教師的工作表現和情況，促使高等學校有方向地調整人才培養方案，提升幼兒園教師的專業化水平。共生單元在共生環境中受益，同時又及時回饋給共生環境，二者形成互利互惠的共生關系，從而推進共生系統的不斷優化和發展。

總而言之，高等學校和幼兒園協同促進幼兒園教師專業發展，是以不同的分工和合作方式為共生模式，以特定的政策、資源為共生環境的促進幼兒園教師專業發展的共同體，二者致力于形成教育合力，實現二者互惠共生、合作共贏的目的。這與共生理論的核心理念相契合。基于此，本研究以共生理論的核心模型為分析框架，聚焦共生單元、共生模式、共生環境三個維度，嘗試構建彰顯和諧共生、合作共贏的“高等學校—幼兒園”協同提升幼兒園教師專業化水平的共生系統。

（三）“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展共生系統的構建

第一，高等學校和幼兒園是協同促進幼兒園教師專業發展的主要共生單元。構建共生系統是將高等學校和幼兒園緊密結合起來，實現資源互通。高等學校學前專業的學生不僅可以在校學習專業知識和技能，而且可以前往幼兒園參與實踐，將所學理論知識與實踐緊密結合，突破以往“紙上談兵”的困境。同時，高等學校能夠為在職幼兒園教師教育實踐與研究提供專業指導，提升其專業理論水平和科研能力。二者優勢互補，通過這一模式形成新的共生能力，推動資源共享，提升幼兒園教師專業發展水平。

第二，高等學校和幼兒園相互作用方式構成“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的共生模式。高等學校和幼兒園協同促進幼兒園教師專業發展是一種長期協同合作、互利共贏的行為，該模式在行為方式上是一種互惠關系，二者在促進幼兒園教師專業發展的過程中優勢高度互補、利益高度耦合、資源最大化共享。從組織模式上看，屬于連續共生模式，與點共生和間歇共生不同，二者之間是長期的、連續的和穩定的聯系。

第三，影響高等學校和幼兒園協同促進幼兒園教師專業發展的因素總和構成共生環境。共生體的互惠共生、協同發展需要營造積極正向的共生環境。政治、文化、經濟等都是影響高等學校和幼兒園促進幼兒園教師專業發展的重要因素。但是其中較為直接相關的環境因素主要是政策制度、資源條件和文化環境。政策制度是“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的重要保障，它為促進幼兒園教師專業發展指明了方向并提供了政策支持。資源條件則是該模式賴以生存的物質基礎，包括課程資源、師資、科研資源等。文化環境不僅關乎幼兒園教師的專業發展動力，而且是促進高等學校和幼兒園協同培養的重要因素。

二、“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的現實困境

（一）地位不對等，導致共生單元難以“平等對話”

“共生單元中各個利益主體的差異性和有限性決定了共生利益兼容的復雜性。”［7］高等學校和幼兒園作為協同促進幼兒園教師專業發展共生系統的主要共生單元，二者之間某些差異并未得到完美磨合，具體表現為地位不平等。

共同體的形成，要求共生主體之間根據自身能力和水平參與交互，并合理表達自身利益訴求，以促進互惠共生。［8］在協同促進幼兒園教師專業發展的過程中，高等學校和幼兒園的地位不平等。與幼兒園相比，作為知識創新和研究的高地，高等學校擁有較強的學科優勢、優秀的專家學者和前沿的教育理念。幼兒園教師無論是職前學習還是職后培訓都有賴于高等學校的培養和指導。在雙方合作中，高等學校與幼兒園之間處于一種上位與下位的不平等關系之中，高等學校以指導者的身份進入幼兒園，指導在職教師發展，而幼兒園對高等學校教育研究的反哺則較為缺乏。［9］在高等學校主導的合作模式中，雙方在合作中的力量不對等，高等學校處于主動地位，更多地把握話語權，幼兒園更多是處于被動地位，這違背了合作共同體的初衷。［10］

（二）共生機制不完善，導致共生模式的進化受阻

一個良好的共生系統，其共生模式應從低共生強度向高共生強度進化，實現共生單元之間優勢高度互補、利益高度耦合，最后達到最為穩定的狀態。［11］反觀“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展這一共生系統，其共生模式顯現進化受阻的困境。

第一，合作交流形式化是共生模式進化受阻的第一重障礙。在高等學校與幼兒園的合作中，雖然各自簽訂了協議，也頻繁開展活動，但是大部分活動是各自部門開展的臨時性的活動，幼兒園開展教師培訓活動或者講座時請高等學校教師參與，高等學校安排學生見習。其合作停留在淺層次的交流上，缺乏深入交往。雙方的合作往往由具體項目驅動，缺乏持續性和穩定性，這就限制了高等學校與幼兒園協同促進幼兒園教師專業發展的深度和廣度。

第二，合作模式異化是阻礙共生模式進化的第二重障礙。高等學校和幼兒園協同促進幼兒園教師專業發展的過程中，秉承著互惠互利的原則，一方面借助對方的優勢，提升自我工作的效率和質量，另一方面將合作的過程轉化為促進各自發展的重要動力。［12］但是實際上，雙方都有各自明確的發展目標和規劃，在實踐中出現了只考慮自我、不顧對方的現象，例如雙方協同促進幼兒園教師專業發展，幼兒園針對該項目，將每學期的計劃都制訂得非常細致，明確地羅列出高等學校要為幼兒園做的工作，但是幼兒園對高等學校教師的需求一概不知。

（三）共生環境支持不足，資源政策有待明確

共生系統需要正向共生環境的支持，但是當前“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的共生環境中還存在一些不利因素。

首先，教育資源分配不均。“學前教育資源供需關系在當下發生了拐點性變化，以往供不應求的狀態被打破，未來會面臨供給過剩、城鄉供需失衡、不同類型資源供需關系不一致的復雜狀況。”［13］這意味著目前教育資源是不均衡的，這導致部分地區的幼兒園在硬件設施、師資力量等方面相對薄弱，難以滿足幼兒園教師專業發展的需求。這種資源分配的不均衡性會加大高等學校和幼兒園協同促進幼兒園教師專業發展的難度，限制幼兒園教師的專業成長和教學質量的提升。

其次，政策導向不明確。盡管國家層面鼓勵高等學校與幼兒園開展深度合作，但是具體的政策導向和支持措施尚不完善，導致雙方在實踐中缺乏明確的指導和依據，難以為“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展共生系統提供可靠的環境支持。

最后，幼兒園教師職業認同感不高。由于教育對象的特殊性，加上內外部多重因素的影響，部分幼兒園教師的職業認同度不高，專業發展動力不足，這就導致“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的反饋結果不理想，循環往復，致使“高等學校—幼兒園”協同缺乏動力。

三、“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的優化策略

（一）秉持共生理念，平等對話交流

理念是行動的先導，共生理念為“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展提供了路徑選擇，契合高等學校和幼兒園長期合作、穩定前進的內涵要求，擯棄“分而治之”，能夠消除二元分歧。

“高校與幼兒園的合作應建立在平等的基礎之上，不存在孰高孰低、一方追隨另一方的關系，而應是合作伙伴關系，是一種平等對話的關系。”［14］基于此，除了簽署合作協議，高等學校和幼兒園還可以多組織開展研討活動，將雙方教師聚集在一起，探討實踐中存在的問題，彼此提出建議，協作解決問題。通過共同參與活動，建立熟悉的人際聯系，形成彼此之間的認同感。［15］這種合作研討要改變專家發揮主導作用、幼兒園教師處于從屬地位的局面。需要建立平等對話機制，雙方以伙伴的形式交流意見，共同為促進幼兒園教師專業發展出謀劃策。

（二）完善共生機制，優化共生模式

“共生機制是指共生單元之間相互作用的動態方式，這種方式能夠維系共生單元之間的持續合作。”［16］為切實推進高等學校和幼兒園協同促進幼兒園教師專業發展共生模式的進化，實現二者互惠共生、穩定合作，需要大力完善已有的共生機制。

一是建立科學合理的合作機制。具體包括組織協調機制、督查機制和獎勵機制。第一，組織協調機制，高等學校和幼兒園可以合作成立專門的組織協調小組，負責合作項目的規劃、實施和評估，使得雙方明確合作不僅僅是表面上的交流和互動，而是深入到教學、科研和實踐等多個層面。第二，督查機制，明確二者的職責和義務，對過程和成果進行督查，確保雙方都能真切地付諸實踐，履行自己的職責。第三，獎勵機制，將該項納入職稱考核，提升教師參與的積極性。

二是互惠共生、合作共贏。高等學校和幼兒園利用對方資源，只關注自我發展的情況，在共生模式中屬于偏利共生，即共生系統產生的能量單向流動，對一方有利，而對另一方無害，這并不是一種理想的共生狀態。與之相比，對稱性互惠共生行為模式是共生行為模式中最穩定和最有效率的一種形態，因此應將對稱性互惠共生行為模式作為“高等學校—幼兒園”協同促進幼兒園教師專業發展的目標模式。高等學校與幼兒園在關注自身發展需求的同時，也要明確合作伙伴的發展需要，以便在互相了解中解決面臨的問題，同時協同促進教師發展。

（三）優化共生環境，筑牢共生屏障

良好的共生環境有助于建立和諧的共生關系。因此應積極構建有效促進幼兒園教師專業發展的良好環境。

一是優化資源配置。建立學前教育資源動態監測系統，實時掌握城鄉、不同區域的學前教育資源供需情況，包括幼兒園數量、學位數量、師資配備、硬件設施等信息，以便依據數據進行精準調控。對于資源薄弱地區，政府可加大財政投入，重點改善幼兒園的硬件設施，同時鼓勵高等學校與幼兒園、優質幼兒園與薄弱幼兒園結對幫扶，共享教學資源，實現資源互補。二是強化政策導向。政府可出臺詳細且具有操作性的高等學校與幼兒園合作政策細則，明確雙方在協同促進幼兒園教師專業發展中的權利、義務和責任，為實踐提供清晰指引。三是提升幼兒園教師職業認同感。一方面，注重社會輿論引導，提升幼兒園教師的社會認可度；另一方面，為不同類型、不同區域的幼兒園教師提供良好的工資福利待遇，保障幼兒園教師的各種合法權益。

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汪曼曼 / 西華師范大學學前與初等教育學院，從事學前教育研究；盧清 / 西華師范大學學前與初等教育學院，教授，從事學前教育學研究（南充 637009）

【基金項目】南充市2022～2023年社科規劃項目“鄉村振興背景下南充市農村兒童學前教育狀況與保障路徑研究”（NC22A029）