基于“教—學—評”一致性的閱讀策略單元教學研究

【摘 要】在課程標準要求下，小學語文教學應落實“教—學—評”一致性的理念。為將“教—學—評”一致性理念與閱讀策略單元教學進行深度整合，教師應遵循“學習目標—評價任務—教學活動”這一路線，并在梳理教材后，采取整體定位學習目標，指向閱讀策略的學與用；圍繞閱讀策略目標，開發評價任務；指向策略學習，評價任務嵌入教學活動等策略。

【關鍵詞】“教—學—評”一致性 閱讀策略單元 教學策略

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-71-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）注重實現“教—學—評”一致性。“教—學—評”一致性是指“在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合程度”［1］，其三因素理論模型，即“學—教”一致性、“教—評”一致性和“評—學”一致性。“學—教”一致性是指教學內容與學習內容的匹配度，即在既定目標的指引下，學生所學內容與教師所教授內容相統一；“教—評”一致性是指教學內容與評價內容的匹配度，即教師的教學內容與對學生學習成果的評價內容相吻合；“評—學”一致性是指學生的學習成果與評價內容的匹配度，即學生的學習成果與對其評價的一致，為了驗證學生的學習成果，需要采用相應的評價方式。

課程標準在“總目標”中指出：“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力。”基于此，小學語文教材在三年級上冊、四年級上冊、五年級上冊、六年級上冊分別設置了預測單元、提問單元、提高閱讀速度單元、有目的地閱讀單元。這四個單元的編寫以閱讀策略為主線，目的是讓學生系統地學習閱讀策略，以提高學生的閱讀能力，培育學生的語文核心素養。在教材編排上，四個閱讀策略單元呈現其獨有的特點，一個單元學習一個閱讀策略；每個單元在單元導語點明本單元的學習目標，單篇課文訓練目標層級遞進；單元內部的課文聯系緊密，互為整體。

自課程標準頒布后，“教—學—評”一致性是教育領域的研究熱點。而自小學語文統編教材使用以來，閱讀策略單元的教學仍處于探索階段。因此，本文將“教—學—評”一致性理念與閱讀策略單元教學進行深度整合，從學理視角提出行之有效的實踐策略。

一、基于“教—學—評”一致性的閱讀策略單元教學基本環節

“教—學—評”一致性理念下的閱讀策略單元教學的基本環節，應該遵循“學習目標—評價任務—教學活動”這一路線。“具體來說是‘三步走’：一是設計指向核心素養的學習目標；二是開發匹配學習目標的評價任務；三是安排嵌入評價任務的教學活動。”［2］

一是單元學習目標的設計要立足語文要素、單元課文、單篇課文的練習系統，閱讀策略單元以此為依據設計有層級梯度性目標。課程標準強調：“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系。”教師應將課程標準理念與教材的人文主題、語文要素進行對比，結合生活實際和具體學情設計單元學習內容。語文核心素養與語文要素相輔相成、相互促進，語文核心素養在教材中系統細分為單元語文要素，并在學習過程中逐步展現出來；通過逐篇課文的學習，學生逐漸領悟并運用語文要素，從而培養語文核心素養。二是評價任務要基于學習目標。“在‘教—學—評’一致性的框架中，我們把‘學習任務’稱為‘評價任務’，是因為這樣的學習任務匹配學習目標，具有評價功能。評價任務即附著了評價標準的學習任務，評價標準是學習目標、質量指標的具體化，評價標準的專業化體現了教學設計的專業化。”［3］三是安排嵌入評價任務的教學活動。教師組織學生完成評價任務時需提供學習材料與活動，引導學生得出評價要點，評價要點包含著本課核心知識，再引導學生利用所得要點去解釋和創造新的現象。［4］

二、小學語文閱讀策略單元的教材分析

（一）閱讀策略單元核心的學習內容

學業質量是課程標準的亮點內容。基于“教—學—評”一致性理念，教師通過研讀課程標準不同學段的學業質量要求與學段要求，并前后關聯地分析教材，從而確定閱讀策略單元的學習目標。例如結合第三學段要求：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”以及第三學段的學業質量標準：“能概括說明性文字的主要內容或簡單的非連續性文本的關鍵信息，初步判斷內容或信息的合理性。”“在閱讀過程中能獲取主要內容，用朗讀、復述等自己擅長的方式呈現對作品內容的理解；能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路。”從而確定學生學習的核心內容。五年級上冊的提高閱讀速度單元學習內容為：①用較快的速度默讀課文；②學習提高閱讀速度的方法，如集中注意力、不回讀、連詞成句地讀、借助關鍵語句、帶著問題讀等。六年級上冊的有目的地閱讀單元學習內容為根據不同的閱讀目的或任務，選擇合適的閱讀材料和不同的閱讀方法，從而完成閱讀任務。

學段要求為教師呈現了學生學習閱讀策略的要求，屬于“學”的內容，學業質量呈現的是學生在學習完閱讀策略單元后的學業成就表現，映射核心素養要求，屬于“評”的范疇，從而達到“學—評”一致性。因此，教師教的閱讀策略內容要與學生學習閱讀策略的內容保持一致，做到“學—教”一致性；教師教的閱讀策略內容也要與學業質量讓學生達到的要求保持一致，做到“教—評”一致性。

（二）閱讀策略單元關聯性的學習目標

1．內容層層深入，難度螺旋上升

從宏觀上來看，四個閱讀策略單元的編排呈現有層次有梯度及螺旋上升的特點。教材有層次地設置了預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀四個閱讀策略單元。首先，每個單元的能力訓練點各不相同。如預測單元著重于引導學生根據題目、插圖和生活經驗來預測相關內容；而提問單元則側重于讓學生從多角度提出問題，篩選問題并試著解決問題。其次，閱讀策略單元的學習相互聯系、相互促進，前一個單元為后一個單元的學習鋪墊，后一個單元是前一個單元的延伸和運用。如在學習五年級上冊的提高閱讀速度單元時，學生在閱讀過程中運用前一個單元的提問策略，有助于提高閱讀速度，最終綜合運用所掌握的閱讀策略。

2．單元整體關聯，目標指向集中

閱讀策略單元專注于學生閱讀策略的教學，各單元內部相互關聯，形成一個結構良好的大學習單元，每個單元都集中學習一種閱讀策略，單元內每篇課文的教學有不同的側重點，四個閱讀策略單元內單篇課文的學習目標見表1。如在四年級上冊的提問策略單元，語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去想，提出自己的問題”，單元導語是“為學患無疑，疑則有進”，說明本單元要喚醒學生的提問意識，讓學生學會從不同的角度提問，并嘗試解決問題，養成提問的習慣。該提問單元編排了四篇課文，即《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》和《蝴蝶的家》，這四篇課文的學習目標是按照由易到難的順序來安排的。

三、基于“教—學—評”一致性的閱讀策略單元教學策略

在理解“教—學—評”一致性內涵，立足于教材整體關聯性的分析后，教師應從學習目標、評價任務、教學活動設計三個方面實施教學策略。

（一）整體定位學習目標，指向閱讀策略的學與用

為了讓學生理解閱讀策略的陳述性知識，并在具體語言實踐運用中逐步掌握閱讀策略的程序性知識，綜合熟練地使用閱讀策略，以提升學生的閱讀能力，學生學習閱讀的策略與教師教學生閱讀的策略要保持一致，達成“學—教”一致性。

1．立足語文要素，獲取核心學習目標

語文要素是語文核心素養在小學語文教材上的具體體現，它是教師落實語文核心素養培育的重要抓手。小學語文教材從三年級上冊開始獨立設置單元導讀頁，包含插圖、人文主題和語文要素。語文要素幫助教師明晰本單元學習的核心目標，統領整個單元學習內容，為學生學習本單元的閱讀策略指明了方向。因此，教師要深入理解單元語文要素內涵，結合學生已有的學習經驗，聚焦語文要素設計單元核心學習目標。如在教學三年級上冊的預測單元時，教師應結合“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。學習預測的一些基本方法。嘗試續篇故事”這一語文要素及單元扉頁的插圖確定本單元的學習目標為“邊讀邊預測，學習預測的一些基本方法和續寫故事”，引導學生聯系上下文和生活經驗，預測情節的發展。基于此，在《總也倒不了的老屋》教學中，學生能從題目、插圖和聯系課文內容進行預測，并能說出預測的依據，做到可評、可測、可見。總之，教師在設計單元目標時應圍繞語文要素設定，確保單元目標清晰易懂，突出重點。

2．關聯解讀單元課文，設置層級學習目標

“清晰的目標是‘教—學—評一致性’的前提和靈魂。”［5］單篇課文的學習目標是單元整體學習目標的層級目標。教師在設計閱讀策略單元層級目標時要注意：圍繞單元核心目標展開，課時目標應為單元目標下的子目標，為實現單元目標服務，體現單元學習的整體性。如三年級上冊的預測單元由《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》三篇課文組成，單篇文本的學習目標都是圍繞“預測”來設置的。因此，《總也倒不了的老屋》的學習目標可設計為“能根據題目、插圖和聯系故事內容進行預測”；《胡蘿卜先生的長胡子》的學習目標可設計為“預測要有自己判斷的依據，并按照故事實際內容修正自己的相關想法”；《小狗學叫》的學習目標可設計為“嘗試續編故事，猜測故事的結尾并運用預測策略閱讀課外書”。總之，單篇課文的學習目標是整體關聯的，且指向集中學習預測的方法與運用，第一篇課文是教學生預測的方法，第二篇課文是在前一篇課文的基礎上要有依據的預測，第三篇課文是讓學生綜合運用前兩篇課文學過的方法預測故事的結局和續寫故事，使預測單元的學習變得循序漸進、科學有序。

3．規范目標表述，增強目標的可操作性

正確而清晰的教學目標是實現“教—學—評”一致性的重要保障。教師應規范地敘寫教學目標，使得目標變得清晰、可評、可測、可量化，增強目標的可操作性。目標的敘寫應體現導教、導學、導評的功能。教學目標的敘寫一般采用“行為主體+行為表現（動詞+核心內容）+行為條件+行為程度”的方式來表達，如提問策略單元中《夜間飛行的秘密》的教學目標可設計為：①學生能認識“蝙、蝠”等11個生字，讀準多音字“系”，會寫“蝙、蝠”等18個字，會寫“蝙蝠、蚊子”等16個詞語。②學生學會從不同角度提問，通過思考和教師指引能從課文內容、寫法、聯系生活等角度提出問題。③學生能借助問題理解課文內容。

在此教學目標中，“學生”是行為主體，“學會從不同角度提問”是學生的行為表現，“通過思考和教師指引”是行為條件，“能從課文內容、寫法、聯系生活等角度提出問題”是學生要達到的行為程度。總之，教師在制訂目標時，要規范目標表述，目標的敘寫要精準、可測、可評。

（二）圍繞閱讀策略目標，開發評價任務

為落實“教—學—評”一致性的理念，在閱讀策略單元教學中，教師需要開發匹配教學目標的評價任務，即帶有評價功能的學習任務。“評價任務的表達要明確‘做什么’（學習任務）與‘做到怎樣’（評價標準）兩個維度。”［6］評價的設計主要包括三個方面，即制訂評價任務、明確評價標準、選擇評價方式，達成“學—評”一致性。

1．依據教學目標，設計學習任務

閱讀策略單元評價任務的設計要依據教學目標來進行。而教學目標與學習任務的匹配程度不能太低，否則難以保證評價的有效性。教學目標與學習任務可一一對應，也可以多對一。如在教學四年級上冊的提問單元中的《夜間飛行的秘密》一課時，依據“能從課文內容、寫法、聯系生活實際等角度提出問題”的教學目標，可以設計三個學習任務，即“像科學家那樣思考”“像寫作家那樣思考”“像有見識的閱讀者”。在教學六年級上冊的有目的地閱讀單元中的《竹節人》一課時，依據“根據不同的閱讀任務，找到相關內容”這一教學目標，可以設計學習任務“教低年級的同學做竹節人、玩竹節人”。

2．立足學習任務，明確評價標準

在設計學習任務后，要有相應的標準支撐評價。教師基于學情制訂的評價標準要符合閱讀策略教學實際。例如結合上述《夜間飛行的秘密》的三個學習任務，評價標準可設為“能從內容、寫法、聯系生活等角度提問；能捉住關鍵詞、句學習從寫法上提問”。又如結合上述《竹節人》的學習任務，可從易于理解、完成作品、可玩性、圖文并茂四個方面制訂出一個星級評價標準（見表2）。

根據表2可知，“易于理解”是指玩具制作指南的表達需清晰、簡練，以便學生能夠輕松閱讀并理解所需工具和材料；“完成作品”是指按照指南中的制作方法，能夠順利制作出竹節人玩具；“可玩性”是指按照指南中的玩法，能夠成功地讓竹節人玩具動起來。同時，考慮到低年級學生的特點，“圖文并茂”的表達方式能夠更好地吸引他們的注意。

3．依據評價標準，多元選擇評價方式

依據評價標準，可合理選擇不同的評價方式，如對話交流、小組分享展示、自評和互評等。例如三年級上冊的預測單元中《胡蘿卜先生的長胡子》一課的課后思考題：“胡蘿卜先生繼續往前走，當他走過鳥太太家的樹底下，鳥太太正在找繩子晾小鳥的尿布。接下來會發生什么呢？”教師在評價學生的預測時，可引導學生在分組展示時具體說明本組使用的預測策略和依據，如根據題目預測、課文內容預測、聯系生活預測等。在此過程中，教師可引導學生利用評價單進行自評和互評（見表3）。通過評價標準和交流的方式，學生能了解同伴的學習成果，促使其查漏補缺，不斷調整自己的預測思維。同時，生生互評的方式也利于激發學生的閱讀興趣和學習積極性。

（三）指向策略學習，評價任務嵌入教學活動

安排嵌入評價任務的教學活動，教師可從設置連續活動、安排評價任務嵌入教學活動這兩方面進行實踐。

1．創設真實情境，設置連續活動

真實而富有意義的學習情境是課堂學習與實際生活聯系的紐帶，是在真實的任務情境中獲得知識和應用知識的重要條件。閱讀策略單元情境具有整體性和真實性，設計學習情境不僅要結合學生真實的生活經驗，還要串聯整個單元的學習。如在設計三年級上冊的預測單元時，教師可按照本單元的語文要素和單元導語把學習主題定為“閱讀預測之旅”，創設不同的學習情境，設計三個任務，分別是“老屋歷險記”“長胡子一日游”“小狗環游記”，每個任務都設計了以學習為主線的實踐活動（見圖1）。通過這一系列真實情境的活動，能夠引導學生學會預測，并養成良好的閱讀習慣。

2．安排評價任務嵌入教學活動

安排評價任務嵌入教學活動，強調將評價與教學相整合。評價任務先于教學活動設計，是為了將評價任務嵌入教學活動之中，并在教學活動中發揮導教、導學、導評的功能。

例如四年級上冊的提問單元中《夜間飛行的秘密》一課的三個評價任務分別是“像科學家那樣思考”“像寫作家那樣思考”“像有見識的閱讀者”，每個任務下都設計了相應的學習任務（見圖2）。

任務一是“像科學家那樣思考”，設計了活動1“發現科學家的思維”，引導學生閱讀課文，梳理科學家研究的過程；活動2“像科學家那樣思考”，讓學生在課文旁邊寫出自己提出的問題，可以提示學生結合課文內容和生活經驗兩個方面從科學家思維的角度提問；活動3“當科學家的小助手”，讓學生用表格或流程圖整理實驗步驟、現象及結論，引導學生關注科學家通過對比實驗后得出結論的思維方式。任務二是“像寫作家那樣思考”，設計了三個活動，即讓學生探尋文章題目的秘密、文章開頭的秘密、文章詳略的秘密，引導學生從寫法的角度提出自己的問題并寫出自己的思考過程。任務三是“像有見識的閱讀者”，通過出示課后題的科普文《它們是莖，還是根？》，引導學生從文章內容、寫法、啟示等不同角度提出問題，再由全班進行評價。匯報形式是：我是從" " " " " 角度提出問題的，我的問題是" " " " " 。評價標準是：有沒有從多個角度提出問題；問題和角度匹配是否正確。通過清晰地呈現評價任務，產生新的信息，并讓學生通過分享自己提出的問題來收集信息。

在此過程中，多數學生提出的問題是根據課文內容提出的，從寫法角度提的問題較少。因此，教師可在學生匯報時相機點撥，通過提問引導學生關注課文的寫法，如“為什么作者沒有在課文中詳細描述后兩次實驗，作者為什么會這樣表達？”“作者為什么會這樣構思？”教師在給予學生學習支架后，再引導學生從寫法角度自由提問。最后教師總結提問的首要任務是領略課文中精彩的描寫，用“為什么”來提出問題，即“精妙之處+為什么寫（怎么寫）”，以此突破本課的教學難點。此外，教師可利用表格幫助學生整理問題清單，從內容、寫法、啟示方面制作問題清單，引導學生從這三個維度出發整理提出的問題，篩選對學習課文有幫助的問題。

閱讀策略教學對提高學生閱讀能力和落實語文核心素養有著重要的作用，因此本文以閱讀策略單元為例，通過確定學習目標、設計評價任務和嵌入評價任務的教學活動，探索了“教—學—評”一致性的閱讀策略單元教學策略，以期為小學語文閱讀教學提供有效的理論借鑒。

【參考文獻】

［1］崔允漷，雷浩．教-學-評一致性三因素理論模型的建構［J］．華東師范大學學報（教育科學版），2015，33（4）：16．

［2］崔允漷，王少非，楊澄宇，等．新課程關鍵詞［M］．北京：教育科學出版社，2023：175.

［3］同［2］176.

［4］同［2］176．

［5］崔允漷，夏雪梅．“教-學-評一致性”：意義與含義［J］．中小學管理，2013（1）：6．

［6］同［2］176.

韋瑩 / 北部灣大學教育學院，講師，從事小學語文教學研究；余曉莉 / 廣西欽州市欽南區茶山江小學，一級教師，從事小學語文教學；梁瑗娜 / 北部灣大學教育學院，本科在讀；韋麗蘭 / 北部灣大學教育學院，副教授，從事數學教育和優化控制研究（欽州 535000）；*通信作者，E-mail：10539388893@qq.com

【基金項目】廣西教育科學“十四五”規劃2023年度自籌經費一般課題（C類）“核心素養導向下的小學語文情境性作業設計研究”（2023C637）；欽州市教育科學“十四五”規劃2023年度重點課題（A類）“核心素養下中小學課外閱讀教學銜接研究”（2023A002）；欽州市教育科學“十四五”規劃2024年度一般課題“新課標背景下小學語文學科大單元教學研究”（2024C224）