深度學習理念下幼兒園項目式學習的實踐性反思

【摘 要】在當前幼兒園教育改革的背景下，提升教育質量的關鍵在于促進幼兒的深度學習。通過實踐性反思，文章探討在項目式學習中如何有效實施深度學習理念。研究者發現，項目主題源于幼兒的興趣和教育目標。驅動性問題的生成應注重概念性問題而非事實性問題，可以按流程生成，要注意回顧和調整。項目的開展過程應根據需要動態調整，還要注重過程性評價和異質性評價，進而以更高效的專業行為推動高質量的項目式學習，促進幼兒的全面發展。

【關鍵詞】深度學習 項目式學習 實踐性反思

【中圖分類號】G61 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-88-04

在新時代背景下，實現高質量發展成為幼兒教育的核心使命，追求更高質量、更具內涵和品質的幼兒教育愈發重要。提升幼兒園教育質量的關鍵在于課程改革，高質量的課程首先應促進幼兒的深度學習，激發創新思維，以問題化學習為核心，提升解決實際問題的能力。在實踐中，對深度學習理念的認識不斷深化、具體化，產生了豐富的理論與實踐思考。幼教工作者認識到，為了提升教育質量，課程建設必須突破傳統的標準化模式。同時發現，項目式學習能夠促進深度的互動和連接，使幼兒的興趣和意愿得到體現，促進其主動學習，提升學習效果。項目式學習使“以學定教”成為可能，展示了幼兒在問題解決過程中的主動性、積極性和創造性。然而，盡管項目式學習被視為深度學習的有效途徑［1］，實踐中卻常呈現出“拼盤式”的狀態，缺乏真實任務與問題鏈的驅動，難以實現深度學習的目標。

在深度學習理念支撐下的高質量園本課程建設背景下，筆者所在的幼兒園嘗試以項目式學習為載體，在原有的主題課程下圍繞幼兒感興趣的問題開展重點領域或整合的項目式學習活動。教師欣喜地發現幼兒的學習相較于傳統的計劃性主題學習更加主動和深入，幼兒可以在項目式學習中通過發現問題、解決問題建構自己獨具個性的學習方式，同時教師在參與幼兒的項目式學習過程中也獲得了專業發展，從而實現了師幼的共同學習與成長。這種具有未知性和挑戰性的成長不斷激發師幼的探究學習興趣，使師幼成為問題解決的雙主體。同時也讓教師在實踐中萌生了反思實踐的意識，逐漸成為具有專業反思能力的幼兒教育實踐者，教師能在實踐中進行反思，然后再實踐，再反思，這種循環的實踐反思可以使教師從原有的固定的理論和模式化的技巧中跳脫出來，構建出符合實際需要的、個性化的情境理論，從而成為專業研究人員［2］，這樣的幼兒教育工作者能在實踐過程中對行動不斷進行反思，對幼兒教育實踐的各種情境作出有智慧的而適宜的判斷和反饋，從而以更科學和準確的專業行為踐行項目式學習。

王陽明在《傳習錄》中反復論證“知行合一”的道理。對深度學習理念、幼兒深度學習和項目式學習關系的認知和實踐同樣也不是割裂的，而應該是動態的、循環往復、螺旋式向前發展的過程。因此結合項目式學習的實踐，本文對深度學習理念下的項目式學習做了如下實踐性反思。

一、項目式學習的主題來源

傳統的幼兒園主題活動圍繞某個概念或話題（如季節、動物、植物、節日等）來展開，主題活動的主題大部分來源于某個藍本課程或者幼兒園的課程計劃，教師通過提供相關學習材料，使得一段時間內班級大多數活動內容與主題相關聯。這里的主題是一個相對寬泛的概念，教師會針對某個主題提前準備好相關活動（教學活動、游戲活動、日常生活活動等），重點在于教師的計劃和主導，讓幼兒在參與主題學習的過程中掌握某些概念、知識或技能。

在開展課題研究初期，項目組成員（大部分幼兒園教師）對項目式學習的主題來源存在困惑，習慣于像主題活動那樣，有一個事先的規劃和計劃，甚至希望課題組能夠布置任務，明確每一個幼兒園的項目式學習主題主要側重于某個領域（如科學、美術等），但是這明顯又違背了深度學習理念下項目式學習的兒童視角，因為項目式學習的主題主要源于學習主體真實需要解決的問題，依托于他們的原有經驗。從深度學習的情緒動機層面來說，如果學習者能提出想提的問題，主導自己的探索方向，這無疑可以讓學習者有更多自主解決問題、增長知識和發展技能的機會。

研究者以這樣的理念進行了后續的實踐探索，最后總結發現幼兒園項目式學習的主題來源途徑有四條，見表1。

綜上，可以發現主題的來源其實可以歸納為兩種形式：一種是捕捉幼兒的興趣生發的主題，一種是根據教育目標（正經歷的社會事件或主題活動）生成的項目主題。無論是哪一種，都必須符合幼兒的興趣和需求，并且是有價值的真實問題，具有可行性。當然，家長的建議和反饋也是項目式學習主題來源的重要途徑，教師還可以與家長溝通，了解幼兒在家中的表現和興趣點，從而設計出更符合幼兒需求的項目式學習主題。幼兒園也可以結合自身園本課程建設的需要，積累實踐中使用過的項目主題，特別是平行班之間也可以通過相互交流學習，互相借鑒，發現適合本班幼兒的項目主題，從而生成項目主題資源庫，為后續的項目實施打好基礎，當然資源庫中的主題是否要一一進行，什么時候進行，最后還是要根據幼兒經驗和需求而定。

二、項目式學習中驅動性問題和問題網絡的生成

（一）注重概念性問題，而非事實性問題

在主題活動里，主題活動目標的達成需要借助具體活動的實施來實現。項目式學習中如果要實現深度學習，一個有意義的主題還需要轉化為能夠驅動幼兒主動去解決的實際問題，也就是驅動性問題。那么，什么樣的問題可以更好地驅動幼兒的深度學習呢？

有研究者認為“要實現幼兒深度學習，需要教師引導幼兒圍繞概念性知識進行思考和探究。這意味著教師在設計、引導、篩選探究問題時，應當更加注重概念性問題，而非僅僅是事實性問題”［3］。所謂事實性問題，通常指向那些有著較為固定或者封閉性的答案的問題，這些問題難以真正激發幼兒的深度學習，例如“是不是”“是否”“什么是”這類問題。而概念性問題的發散性和開放性更強，一個概念性問題往往能夠引發多個事實性問題，像“為什么”“怎么樣”“怎么做”這類問題有助于引導幼兒圍繞主題拓展認知。

在“我們的第一部動畫片”的項目式學習活動中，驅動性問題為“我們如何才能制作一部動畫片”，而不是“我們喜歡的動畫片是什么”。幼兒圍繞驅動性問題提出了“我們的動畫片會有哪些人物”“動畫片的劇情有哪些”“我們如何畫會動的畫面”“怎樣為動畫添加音效”“如何與他人分享我們的動畫片”等問題，這些問題逐步推動了項目活動的進展，這些問題也大多為概念性問題。

（二）問題可以按流程生成，要注意回顧和調整

項目式學習中，驅動性問題和問題網絡是至關重要的組成部分。它們引導學習者進行深入探究，促進批判性思維和解決問題能力的發展，具體生成流程見表2。

在項目開始階段，需要明確項目的驅動性問題，同時與幼兒討論完成該項目需要解決哪些具體的問題，即須知問題。例如要給幼兒園區域環境進行改造，必須解決或知道哪些問題呢？幼兒會提出以下須知問題：我們會有一個安全的空間嗎？我們可以自己決定有什么樣的游戲區域嗎？我們可以在哪里玩？那里有哪些好玩的材料呢？在項目實施過程中，需要反復對照和回顧驅動性問題和問題網絡，定期匯報進度和成果，為學習提供清晰的方向和目標。另外，根據學習進展和反饋，還可以不斷調整問題網絡、保持問題網絡的時效性和適應性，滿足學習的需求，最后生成實踐過后的項目網絡圖。

三、項目式學習過程的開展和結果的評價問題

（一）項目的開展要避免形式化，應根據需要動態調整

關于項目式學習的開展流程，有研究者提出了項目探究的三階段：開始階段（由教師或幼兒引發主題、討論主題的可行性、共同預設或繪制問題網絡圖）、發展階段（探究活動，調查研究，實地參觀，繪畫、書寫、表演、建構、舞蹈等多元表征，調整網絡圖形成問題鏈）、結束階段（項目的總結、展示與評估）。［4］

在具體實踐過程中，也會出現四個階段的流程，即提出問題（項目確立）、規劃方案（項目設計）、解決問題（項目探究）、評價反思（項目展示或成果運用）。

無論是三階段還是四階段，或是一些特有的網絡提綱、思維導圖等，在實施中都只是行動的步驟或流程，這些步驟或流程可以為項目式學習提供方向和框架結構，便于實施和評價。但是如果僅僅著眼于形式而不深究項目式學習的意義和真正目的，那么就會導致重表面效應而背離深度學習理念的形式化傾向出現。

在項目式活動“家鄉的橋”中，幼兒園在遵循上述流程的同時，有自己探索的節奏：一座小小的橋引發幼兒激烈的討論，教師注意到了幼兒對橋的興趣，于是對活動進行了預設。

根據項目預設，活動中圍繞橋進行實踐活動，搜集家鄉的各種橋，了解橋的名稱和特點。要解決的問題有：家鄉有哪些橋？它們分別叫什么名字？每座橋有什么特點？它們哪些地方是相似的，哪些地方又非常不一樣，為什么？未來還會有哪些橋？圍繞這些問題，幼兒進行了項目探究。

執行階段，從橋的搜集開始，到發現橋的命名特點，再進行橋的分類，最后進行橋的創想，每一環節都有具體的探究，見表3。

表3總結了項目的探究過程，包括各個環節的具體活動、發現與反思，有助于清晰呈現項目實施的整體流程，同時，在發現與反思中可以呈現對項目活動的過程性評價，也可以將發現與反思的成果與預設的量規進行比較，發現幼兒的成長和經驗或者下一步該解決的問題。

但是，上述活動最大的問題是缺乏幼兒參與的項目展示和個性化評價，這也是教師認為的最大的難點。在學理層面，有研究者指出，評價一直是項目式學習研究的難點，并且目前國內專門針對幼兒園項目式學習的評價研究也相對較少。在學前教育質量評價領域，目前的研究和實踐也呈現出兩個極端：一是呈現出明顯的經驗性特征，即教師往往根據自己的經驗進行片段化、隨意性和表面化的評價，評價的科學性不足，無法讓人信服。二是教師借助專門的量化工具進行去情境化的統計學測量和評估，例如教師對幼兒各個發展領域進行檢查、對比、打√或打×、合格或者不合格、達標或者不達標、用星星符號標注或評等級等，卻不見實踐中豐富的細節，也沒有看到幼兒發展的個體差異性、多樣性和發展性。［5］

（二）注重過程性評價和異質性評價

一個師幼共同參與的項目式學習活動的回顧、總結與評價或許是最真實而有效的評價。項目式學習最后的公開展示與分享不是可有可無的，而是非常有意義的事情，因為它不僅僅是分享了一個作品（如制作的一本書、一個動畫等），更重要的是，幼兒在這個過程中精心布置展示區，親手制作展示牌，精心組織自己的分享語言，有組織地輪流上臺展示自己的作品和才藝。他們或講述制作的過程，或分享心得，或自主展示和總結……

展示環節結束后，進入到了評價環節，可以采用更加多元的方式進行異質性評價。評價內容可以涵蓋幼兒的創造力、動手能力、團隊協作、語言表達等多個方面。同時，教師還可以邀請幼兒和其他參與人參與評價，例如可以請家長對幼兒的表現給出自己的看法。

在評價過程中，需要根據每個幼兒的特點，給出針對性的建議，幫助他們更好地發展自己的潛能。項目活動的公開展示與評價不僅是幼兒學習成果的一次檢驗，更是對他們綜合能力的一次鍛煉。在這個過程中，幼兒學會了如何展示自己，如何接受他人的評價，這對他們今后的成長和發展無疑具有重要的意義。當然，項目執行階段的過程性評價也不應忽視的一點是，每個階段的評價都是為了促進幼兒更深入地學習。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》也指出，幼兒發展評價應“承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒，在幼兒面前慎用橫向的比較”。這些是教師在實踐中要不斷努力的方向。

四、結語

面對時代和幼兒發展的需求，應堅持不斷完善學習與發展的全視角理念，通過實踐創新解決問題的模式和路徑，同時更應該在實踐中堅持反思，形成有效的實踐性反思經驗，再進一步指導實踐，讓深度學習的理念得以落地。當然，面對人工智能時代的來臨，教師也應順勢而為，即時把握時代的機遇，期待在后續的實踐研究中能充分發揮人工智能工具的價值，開發適應項目式學習的AI界面［6］，讓人工智能真正為幼兒的深度學習貢獻力量，為幼兒的全面發展奠定基礎。

最后，值得一提的是，游戲是幼兒學習的自然方式，然而并不是幼兒學習的唯一方式，他們同樣能自然地從觀察和探索中學習。項目式學習是深度學習的有效實踐方式，可以助推高質量課程的發展，特別是高質量的項目式學習，但是項目式學習也僅僅是有效學習方式的一種，因為“兒童，有一百種組成。兒童有一百種語言，一百只手，一百種思想，一百種思維方式”［7］……

【參考文獻】

［1］楊遠時．基于深度學習的通用技術項目式教學：以“我們都是工程師”項目為例［J］．中國現代教育裝備，2022（4）：58-60．

［2］喻小琴．“學前兒童語言教育”課程改革與實踐：基于反思實踐型人才培養體系［J］．常熟理工學院學報，2016，30（6）：138-141．

［3］邱雪華，許婧怡，陳麗，等．基于項目式學習促進幼兒深度學習的參與式行動研究［J］．幼兒教育（教育科學），2021（3）：15．

［4］肖菊紅，戴雪芳．幼兒園項目活動研究綜述［J］．江蘇教育研究，2019（6A）：54-58．

［5］歐賽萍．游戲印記：幼兒游戲評價的可視化［J］．學前教育研究，2021（12）：85-88．

［6］倪凱歌．ChatGPT在兒童哲學中的應用路徑與現實挑戰［J］．陜西學前師范學院學報，2024，40（4）：37-47．

［7］夏琴．追夢與蝶變［M］．杭州：浙江大學出版社，2021：83．

喻小琴 / 常熟理工學院師范學院學前教育系，講師，從事幼兒發展與教育研究（常熟 215500）

【基金項目】江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“區域推進園本課程項目式實施的實踐研究”（B/2021/04/14）