初任幼兒園教師情感勞動困境與紓解策略探析

【摘 要】幼兒園教師作為一種高情感勞動職業，面臨突出的情感勞動問題，初任幼兒園教師的情感勞動困境更為突出，主要表現為師幼互動中的職業倦怠、家園共育中的情感壓抑、組織管理下的情感負擔、社會規訓下的情感崩潰。根據情感勞動的工作機制，研究認為，初任幼兒園教師情感勞動困境的主要原因有個體因素、組織因素、情境線索。因此可以通過以下措施幫助初任幼兒園教師脫離情感勞動困境，促進教師專業化發展：學習情感策略，實現個體情感的自主表達；健全人本導向的組織管理，實現情感賦權；構筑符號共同體，優化教師互動情境。

【關鍵詞】幼兒園教師 情感勞動 初任教師

【中圖分類號】G451 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-15-05

一、情感勞動的概念與工作機制

（一）情感勞動的概念

霍克希爾德提出情感勞動的概念并將其界定為人們通過對情感的裝飾而創造出某種公開可見的面部展演和身體展演［1］，即人們出于某種目的對自身情緒狀態進行激揚或壓抑管理，將原屬于私人領域的情感轉移至公共領域，向公眾或他人做出相應的情感表達，從而誘發他人的某種心理狀態。有研究者借鑒哈特與奈格里的觀點將教師的情感勞動界定為“使身體和心靈、選擇和想法相結合，通過實際或虛擬的人際接觸，產生或操縱情感的勞動”［2］。有研究者從心理學視角出發，認為教師的情感勞動是在社會規范與職業道德的標準下，通過抑制、產生或管理情感以實現教學目標的過程。［3］有研究者從情感的職業化出發，從教育規定、教育規范和文化認知三個層面對教師在專業實踐中的情感勞動進行界定。［4］綜上，很多研究者將情感勞動視為情感調控的過程，且個人的情感勞動與社會規范、文化環境息息相關。因此本文將教師的情感勞動定義為符合教師職業規范、實現自身專業化成長并保障兒童健全發展，教師在開展專業化教育中對情感進行調節、控制與表達的過程。這種勞動，既是一種情緒的流露，又是一種策略的運用。

（二）情感勞動的工作機制

格蘭迪以情感調節理論為基礎，以情境線索、情感調節過程和長期后果為脈絡構建了系統性模型來闡釋整個情感勞動過程的發展機制［5］，詳見圖1。該模型是格蘭迪基于國外勞動市場現象而提出的理論分析框架，適用于所有的情感勞動工作者，較為成熟且具有廣泛的影響力，但是并非專門為教師群體而設計。因此本文在借鑒該理論框架的基礎上結合其他相關因素分析初任幼兒園教師情感勞動困境的原因，從而提出相應的解決策略，以構建專門針對教師群體的中國本土化教師情感勞動分析框架。

首先，格蘭迪將引起情感勞動的因素分為個人因素和組織因素，認為這些因素通過情境線索以互動期望和情感事件為載體發揮作用，幼兒園教師在教育過程中與他者交往時的頻率、持久性、多樣性、表演規則和正向情感事件、負向情感事件都將會對幼兒園教師的情感調節過程和長期后果產生影響。

其次，情感調節過程分為深層表演與淺層表演兩種形式。淺層表演是指通過調節面部表情、聲調、手勢和身體姿態等外顯行為而并非調節內心感受以滿足工作要求。深層表演則通過調節內在的感受、改變認知，以壓制或喚起某種情感，使情感表達和內心想法趨向滿足工作角色要求［7］，深層表演比淺層表演需要耗費更大的努力進行情感控制和情感調適，不同的情感調節過程將產生不同的影響。

最后，長期的情感勞動消耗將會引起一定的后果，主要分為個體層面和組織層面。面對某種復雜情境時采取適宜的情感調節策略將有利于提升教師的職業發展與個人幸福。在教師工作中積極的情感勞動策略將會帶來職業滿足感和工作的高績效。反之，消極的、超負荷的情感勞動將會導致個人的職業倦怠情感、離職和逃避工作行為。

調查發現，深層表演策略比淺層表演策略更能夠提升教師的工作積極性和幸福感，淺層表演策略更易導致教師的職業倦怠和離職意愿。初任幼兒園教師在進行情感勞動策略選擇時傾向于采用淺層表演策略，而成熟教師則更傾向于采用深層表演策略。［8］

二、初任幼兒園教師情感勞動的主要困境

幼教工作的特殊性決定了幼兒園教師是高情感勞動者，幼兒園教師需要調節和控制自身的情感以求保持在內外部情感規則統一的前提下維持積極的情感狀態。初任幼兒園教師正處于職業生涯發展的萌芽階段，在對幼兒園尚處于逐步融入與適應的階段就要面臨師幼互動、人際溝通和專業身份認同等復雜情境，可能會面臨被雙重邊緣化、職業適應困難、教育權被忽視等原因而導致離職傾向較高［9］，陷入過度消耗情感資源和自我損耗的困境。

（一）初任幼兒園教師在師幼互動中的職業倦怠

為完成教學目標并構建良好的師幼互動，初任幼兒園教師在適應新角色時往往承受著情感勞動壓力。初任幼兒園教師需要頻繁地進行高強度的情感勞動，通過自我情感調控與表達，達到符合教育環境的特殊需求的目的，或以積極昂揚的感情感染學生，或以嚴肅憤怒的形象威懾學生，或以耐心溫和的情緒教導學生。初任幼兒園教師處于角色適應初期，如果無法迅速適應情感調控和表達規則，那么由外在情感規則與內在情感需求的不一致所帶來的矛盾沖突將加劇幼兒園教師的情感負擔。此外，幼兒的情感依戀或情感表達的需求較高，初任幼兒園教師普遍表示很愿意傾聽幼兒的聲音，但是對于幼兒充沛的情感訊息，有些教師難以及時接收并同時給予多名幼兒同樣強度的情感反饋，只能選擇回避［10］，當面臨高強度的情感交互需求時，相比于具有豐富教學經驗和情感管理技巧的老教師，初任幼兒園教師為避免情感超載，更多地選擇過度消耗情感能量或選擇性回避，雖然可以緩解即時的情感壓力，但是實際上會累積未處理的情感負擔，長期內心的沖突和壓抑可能導致教師產生職業倦怠。

（二）初任幼兒園教師在家園共育中的情感壓抑

家長成為教師焦慮和工作壓力的主要原因［11］，也是影響初任幼兒園教師情感勞動的關鍵所在。在家園共育場域中，家長的不良態度與行為將使初任幼兒園教師進行消極情感勞動。在關注生存階段的初任幼兒園教師需要塑造良好形象并避免沖突，常常選擇壓抑自身負面情感，以積極或平和的情感面貌展現教師的專業素養和道德規范。幼兒家園共育問題紛繁復雜，仍舊存在家園地位不對等、家園共育認識誤區、家園合作形式化等問題［12］，當雙方教育理念與期望不一致時將會陷入家園共育困境，而初任幼兒園教師溝通技能和交際經驗的不足將會加劇家園矛盾沖突。當面對幼兒突發情況或家長持懷疑態度等關鍵性事件時，理性壓制教師原有的情感沖動，從而使得消極情感被抑制，轉換為合理化但是與自身情感不符的情感表達。

（三）初任幼兒園教師在組織管理下的情感負擔

領導對學校的愿景與目標、對教師工作的支持程度與情感態度、各種決策以及領導方式等都會對教師的情感勞動有重要影響。［13］初任幼兒園教師在入職初期對于領導的管理模式和幼兒園的文化理念等正處于適應磨合的階段，例如先進教育理念與傳統刻板理念沖突、嚴肅競爭性的幼兒園氛圍與教師追求自由個性的人生觀念矛盾沖突將導致初任幼兒園教師的負面情感不斷積累，增加其情感勞動的內在負荷，從而加重初任幼兒園教師的情感負擔。民主型領導的高效管理能力與正向的激勵策略能夠為初任幼兒園教師提供支持性的環境氛圍，從而促進其積極主動的情感調節。相反，專制型的嚴控管理模式和消極疏離態度將會使初任幼兒園教師產生對組織的低認可度和低滿意度，初任幼兒園教師需要通過淺層表演即情感偽裝或情感壓抑等策略來服從領導安排。

（四）初任幼兒園教師在社會規訓下的情感崩潰

社會規訓下隱含的社會權力與教師自身權力的勢差將導致教師必須順從并接受社會規訓。情感規訓在潛移默化中限制著教師的情感表達。社會規訓下的幼兒園教師應時刻展現積極、耐心、愛心等正面的情感并成為有德性的教師，社會規訓通過塑造公眾對“好教師”的期待，將教師視作無私奉獻、全能關懷的理想化身，這給初任幼兒園教師帶來了巨大的心理壓力。這種高道德化的角色期待與幼兒園教師在社會勞動力市場上面臨收入較低與職業聲望不高等矛盾使得初任幼兒園教師面臨著理想與現實的落差，初任幼兒園教師在職業初期就承受了巨大的心理負擔，需要進行大量、超負荷的情感消耗，自我資源的不斷損失與補償機制的失效將會誘發初任幼兒園教師的情感崩潰。

三、初任幼兒園教師情感勞動困境的主要原因

根據格蘭迪情感勞動工作機制模型分析初任幼兒園教師情感勞動困境的原因，主要包括個體因素、組織因素與情境線索，本文以該模型為情感勞動影響因素分析的基本框架，并逐步延伸和拓展其他影響因素，以期全面地、細致地為初任幼兒園教師情感勞動困境與紓解策略提供一定的指導。

（一）影響初任幼兒園教師情感勞動的個體因素

在個體因素中，年齡、情緒智力和職業認同感等因素對初任幼兒園教師情感勞動的影響受到普遍關注。首先，從年齡來看，教師情緒勞動知覺隨著教齡的增加而逐步增加，相比于成熟教師，初任幼兒園教師往往更多采用淺層表演策略，隨著教齡的增加，成熟教師能夠從對方的角度考慮問題形成內化的、成熟的情感勞動規則，從而有效應對情感事件。其次，情緒智力是教師情感勞動的關鍵影響因子，擁有高情緒智力的教師能夠更有效地調節自身情緒，從而減輕情感勞動帶來的負面影響，提升工作滿意度和教學效果。而低情緒智力的教師則容易陷入情感失調的窘境，導致出現倦怠、逃避等消極表現。初任幼兒園教師情緒智力有待增長，較易產生情緒問題。最后，初任幼兒園教師對自身的角色認同缺失將導致教師的角色扮演無力。初任幼兒園教師往往由于缺乏對角色規范的認同而產生內外情感規則的沖突，面臨著扮演角色時的自我意愿與他者期待之間的矛盾，在持續的角色扮演與真實自我的沖突中，可能產生自我概念模糊的問題，進而面臨自我人格分離的風險。

（二）影響初任幼兒園教師情感勞動的組織因素

初任幼兒園教師的情緒勞動與專業自主性、管理者支持、同伴支持等組織因素密切相關。首先，當幼兒園教師無法擁有專業自主權，且其決策與活動常受外界的控制與干擾時，幼兒園教師將產生消極情感勞動。［14］教師的專業自主性也受幼兒園文化和管理模式的影響，在剛性為主的專制型文化和管理模式下，初任幼兒園教師在教育實踐中的決策權受限，無法按照個人專業判斷和教育理念實施教學時，其情感投入和職業滿意度將顯著降低，從而加劇情感勞動的負擔。其次，管理者支持也是影響初任幼兒園教師情感勞動的重要誘因。管理層的理解、認可與資源提供對緩解教師情感勞動壓力至關重要。缺乏有效支持的環境不僅會增加教師的情感勞動強度，還會削弱其應對工作挑戰的能力，進而影響教育質量。再者，同事之間的競爭關系與不公平的任務分配和薪酬分配關系等將會使初任幼兒園教師對工作滿意度降低［15］，導致同事間關系的疏離和情感的冷漠，消極情感的不斷積累和爆發最終將導致教師情感勞動的失范。最后，地方教育政策的導向與實踐落地過程中的偏差，也是不容忽視的壓力來源。盡管政策層面鼓勵創新教育模式、促進幼兒全面發展，但是在實際操作中，因為缺乏具體的操作指南、配套資源、專業培訓等問題，教師面臨執行層面的重重壓力，既要滿足政策要求，又要應對家長和社會的即時反饋，這種外部壓力的累積，將進一步加劇教師的情感消耗。

（三）影響初任幼兒園教師情感勞動的情境線索

教師與互動同伴（或對手）的實際交互情境可視為融合了多元復雜因素的生態系統，互動場景的多維度性源于構成要素之間的非完全協同一致性，由此生成一種內在的動態張力結構。其中，交互情境中的情境線索通常包含以下因素：互動期望、頻率、持久性等，通過以正向或負向的情感事件為載體，各因素相互交織影響初任幼兒園教師的情感勞動。一方面，初任幼兒園教師會為了實現“印象管理”或滿足他人角色期望而進行表演，情感勞動體現的正是教師在運用情感進行自我表演時所付出的努力。［16］初任幼兒園教師扮演著多重角色身份，幼兒面前的教師、領導面前的下屬、家長面前的家園合作者、同事面前的合作伙伴和家庭角色中的父母或子女等，不同的角色規范與期望制約或影響著幼兒園教師的情感管理與表達。初任幼兒園教師由于自身經驗不足和能力有限，難以適應付出超負荷情感勞動以解決多重角色轉換與沖突問題并滿足各種角色期望。另一方面，互動的頻率與持久性是衡量情感勞動強度的重要指標。在幼兒園日常中，頻繁且持續的人際交往要求教師維持高度的情感警覺與調節能力，尤其是在處理突發狀況或應對家園矛盾時，教師需要以更高的情感智能迅速且及時地處理復雜問題。這種高強度的情感勞動容易導致情感耗竭，從而表現為情感資源的枯竭和職業倦怠感的增加。

四、初任幼兒園教師情感勞動的紓解策略

作為高情緒勞動者，初任幼兒園教師面臨著重重困境與多種影響因素的交織，如何在教育教學中堅持專業發展路徑并找到自我情感表達的空間，考驗著教師個人的情緒智能。因此通過個人、組織、情境這三個方面提出相應的紓解策略是有必要的，有利于協助初任幼兒園教師克服情感勞動困境，實現情感與專業的雙向共生。

（一）學習情感策略，實現個體情感的自主表達

學習情感勞動策略，提升自身情感調控能力。初任幼兒園教師要掌握多種情感表達技巧，例如學會識別和調控消極情感，激發并維持積極情感，并及時進行情感勞動反思。初任幼兒園教師要通過高效的情感調節和勞動策略，例如轉移注意力、調整心態、適當發泄等形式及時疏導消極情感以維持自身的情感資源平衡。為遏制初任幼兒園教師情感失控和崩潰現象，應賦予初任幼兒園教師情感管理的權力，避免初任幼兒園教師一味地采取壓抑、偽裝和回避等策略。此外，幼兒園要營造民主平等的溝通氛圍，承認并尊重教師情感勞動，使其合理表達訴求，尤其是情感訴求。并在幼兒園教師職前與職后培訓階段中加入相應的情感勞動策略培訓，通過對情緒規則的解讀和重構、對情緒管理方法的學習，優化幼兒園教師情緒勞動的結構，幼兒園的一系列舉措成為今后促進幼兒園教師專業發展的重要路徑，使幼兒園教師能夠學會平衡生活與工作的矛盾，有效處理多重角色間沖突，構建一個和諧且富有教育意義的互動環境。［17］

（二）健全人本導向的組織管理，實現情感賦權

情感勞動以教師個體感受與組織規則的調適為結果，即習得某種情感規則、人本導向的組織關系規則與“關懷自我”的情感價值導向，通過建立園所組織支持、社會組織協助以增強教師的情感價值，緩解教師情感勞動壓力。功績社會下的教師與學校管理者可能會受到時代內卷化趨勢及由此衍生的普遍焦慮情緒的影響，從而導致教育過程中形成過度競爭的氛圍。研究證明，開放性組織氣氛更有利于弱化幼兒園教師的消極情感，提升教學效率。［18］構建人本主義導向的組織文化與關懷自我的價值體系，對于緩解初任幼兒園教師的情感勞動壓力至關重要。具體而言，應重視幼兒園組織層面的支持性建設，通過建立系統的關懷機制，例如定期的情感健康檢查、情感反饋渠道、個性化心理支持服務等，提供情感支持系統，例如心理咨詢服務、情感勞動減壓工坊等，幫助教師實現情感的自我調適與情感盈余，為教師提供一個情感上的“安全網”。同時，強化社會組織的協同作用，如家長與學校的合作機制、社區教育聯盟等，共同營造一個理解和支持教師情感勞動的社會環境，減輕其外部壓力源。

（三）構筑符號共同體，優化教師互動情境

初任幼兒園教師情感勞動的困境涉及個體、群體與組織多層面的教育生態系統，通過構筑道德共同體、優化教師交互情境，紓解初任幼兒園教師情感勞動困境。首先，通過促進各個不同符號系統之間的溝通互動來縮小符號系統差異。通過了解家長、幼兒、同事和領導等不同群體背后的教育理念和社會背景，促進幼兒園教師對不同群體符號系統差異的理解。學生、同事或家人的支持和理解也能夠為教師提供積極的生活環境，幫助教師調適和克服自身的負面情緒，使教師的情緒得到健康發展。［19］其次，構筑道德符號共同體是緩解情感壓力、提升職業認同的有效途徑。通過共同的教育理念、價值觀念和情感表達規范的內化，教師與家長、同事、領導等形成一種情感上的“我們感”，共同承擔教育責任，例如幼兒園通過引導促進家校溝通、職前培訓、在職培訓等形式積極構建教師與家長、社會等不同群體的交流語境。最后，以《3—6 歲兒童學習與發展指南》與《幼兒園教育指導綱要（試行）》等政策文件為引領，構建社會各群體對幼兒教育目標的共同體，以促進幼兒身心健康成長為最終目標，協調不同群體對幼兒園教師的角色期待，對標自身形象，并以此為最終目標統一協調各語言符號系統，通過減少初任幼兒園教師與他人互動情境時因語言符號體系不同而引起的摩擦，優化初任幼兒園教師的互動情境，緩解初任幼兒園教師的情感勞動壓力。

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王芳芳 / 湖州師范學院教師教育學院，從事教師教育、兒童心理與教育研究；陳傳鋒 / 湖州師范學院教師教育學院，教授，博士后，從事學生心理與教育、社會心理與管理研究；王曉麗 / 湖州師范學院浙江省鄉村教育研究中心，講師，從事鄉村教育、教師教育、教育史研究（湖州 313000）；*通信作者，E-mail：chcf@zjhu.edu.cn

【基金項目】浙江省哲學社會科學規劃課題“掙脫與成長：近代鄉村女教師職業生活研究（1900-1949）”（24NDJC229YBM）