認知視角下逆向教學設(shè)計的美術(shù)大概念學習研究

【摘 要】逆向教學設(shè)計是一種以終為始的教學設(shè)計邏輯，可促進學生美術(shù)大概念的習得。認知視角下逆向教學設(shè)計的美術(shù)大概念學習的先導要素包括三個方面，即凝練促進學生知識遷移的美術(shù)大概念；分析學生關(guān)于大概念學習的認知能力和認知圖式；基于學生認知，制訂逆向教學設(shè)計的預期結(jié)果和評估方式。學習策略包括“分析上位詞：根據(jù)學生認知能力形成認知圖式，拓展學生想象空間”“形成開放式、封閉式問題：精準獲取知識技能與促進創(chuàng)新思維發(fā)展”“融入教學情境：激發(fā)自主、合作探究學習的動力，強化知識運用能力”“設(shè)計同化模式：聯(lián)結(jié)已有認知，解答基本問題，習得大概念”。

【關(guān)鍵詞】認知視角 逆向教學設(shè)計 美術(shù)大概念

【中圖分類號】G40 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-37-07

一、研究背景

美育是五育并舉的重要組成部分，是學生感受美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的重要途徑。美術(shù)學科教學是實施美育的重要途徑，然而美術(shù)學科在有的地區(qū)仍然被認為是薄弱學科，一些學生對美術(shù)知識的理解相對淺薄，并且部分學校、教師、家長更注重學生對美術(shù)技能的掌握，忽視了美術(shù)審美多樣性的特征和學生創(chuàng)意思維的發(fā)展。對此，尋求美術(shù)教育的新發(fā)展十分關(guān)鍵。《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）明確了四個藝術(shù)核心素養(yǎng)，包括審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解。小學美術(shù)核心素養(yǎng)作為藝術(shù)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)之一，與藝術(shù)核心素養(yǎng)之間是相互融通、相互促進的關(guān)系［1］，因此藝術(shù)素養(yǎng)的提出為美術(shù)教學明確了培養(yǎng)方向，同時標志著美術(shù)教學從知識技能導向轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)導向。

大概念是能聯(lián)結(jié)知識、促進知識遷移、助力新認知形成的觀念、核心理論或基本問題，應(yīng)用于美術(shù)教學中可有效落實學生素養(yǎng)的培養(yǎng)。逆向教學設(shè)計以“目標—評價—教學”為體系，指向強調(diào)以學生為中心、追求學生理解、發(fā)揮教師引導作用的教學活動，有助于提升學生的批判性思維，增強學生的自主創(chuàng)作意識。許瑋、陳航、劉曉關(guān)于融入設(shè)計思維的科學大概念單元教學模式構(gòu)建及應(yīng)用的研究［2］，趙萍、郭澤琳關(guān)于深度學習視域下逆向單元教學設(shè)計在高中數(shù)學教學中的應(yīng)用的研究［3］，均提及以大概念為主題的教學活動，并且均以逆向教學設(shè)計形式展開。建構(gòu)主義從認識論角度揭示了認識的建構(gòu)性原則，強調(diào)了認識的能動性。［4］建構(gòu)主義學習理論認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，新知識不僅能在實踐中習得，而且能通過總結(jié)已有的知識經(jīng)驗獲得，強調(diào)學習是一個認知發(fā)展的過程。

在美術(shù)學習中，學生的認知能力決定了他們能否有效理解和應(yīng)用美術(shù)大概念。因此，逆向教學設(shè)計需要基于學生的認知水平來設(shè)計教學活動和評估目標，以確保學生能夠有效地學習和掌握美術(shù)大概念。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)以學生為中心的教學理念，強調(diào)教師在教學過程中的引導作用，即教師依據(jù)學生認知，設(shè)計學習目標，制訂評價標準，并引導學生發(fā)揮主觀能動性，運用已有認知自主探究知識，遷移知識并形成新的認知，從而促使學生達到“樂學”“愛學”“會學”“能說”“會做”“敢想”“敢創(chuàng)”的學習層面?；诖耍狙芯炕谡J知視角，探討如何以逆向教學設(shè)計幫助學生學習美術(shù)大概念，以促進學生知識遷移，達到深度學習的目的。

二、基于認知視角，以逆向教學設(shè)計學習美術(shù)大概念的先導要素

（一）要素一：凝練促進學生知識遷移的美術(shù)大概念

大概念的英文表述為“big idea”，國內(nèi)有兩種翻譯方式，一種是“大概念”，另一種是“大觀念”，本研究以“大概念”進行表述。關(guān)于大概念的含義，國內(nèi)外的學者進行了豐富的討論。例如劉徽、徐玲玲、蔡小瑛、徐春建認為“大概念是一種特殊的概念和觀念，是反映專家思維的概念和觀念”［5］。樊潔認為“‘大概念’是一種學科頂層概念，它是經(jīng)過檢驗并處于學科中心的概念性知識，對學科內(nèi)容所反映的事物與現(xiàn)象具有較強的解釋力與較高的歸納程度”［6］。劉曉荷、張銘凱認為“大概念作為對于客觀現(xiàn)象或事實的抽象性、概括性認識，能夠反映出知識的本質(zhì)性聯(lián)系”［7］。吳永軍認為“大觀念就是核心概念和核心觀念的總稱”［8］。威金斯和麥克泰格認為“大概念是學科的‘核心’”［9］。

綜上所述，本研究將大概念總結(jié)為能聯(lián)結(jié)知識并促進知識遷移，助力新認知形成的觀念、核心理論和基本問題。

威金斯和麥克泰格認為，大概念可以以各種形式來體現(xiàn)，可以是一個詞（如素描）、一個短語（如幾何表達與構(gòu)建）、一個句子（如美學在幾何圖形中的表達）、一個問題（如怎樣通過幾何圖形表達美學）。［10］大概念是一個抽象的名詞，其中“大”這個字眼容易讓人將“大概念”一詞誤解為是具有多種含義的詞。例如“幾何圖形的創(chuàng)作”指向多種知識與技能，但是在表達上容易讓人僅聯(lián)想到一種具體的藝術(shù)技法，而不是這一大概念的原有意義。大概念陳述范圍的大與小體現(xiàn)在其統(tǒng)攝的內(nèi)容范疇上。［11］如將一個美術(shù)單元的主題學習凝練成大概念，這是一個微觀的大概念；將一個跨學科或具有社會現(xiàn)象的主題學習凝練成大概念，這是一個宏觀的大概念。

（二）要素二：分析學生關(guān)于大概念學習的認知能力和認知圖式

認知是指人們獲得知識或應(yīng)用知識的過程，認知能力和認知圖式都屬于認知內(nèi)涵的范疇。因此，可以以認知能力和認知圖式進行大概念習得的研究。認知能力是指個體在認知過程中展現(xiàn)出的具體能力或技能，如記憶力、問題解決能力、學習能力、注意力等。認知能力表現(xiàn)為處理信息和執(zhí)行認知任務(wù)時所具備的特定技能水平，是個體獲取、組織、使用信息的能力。圖式是一種認知結(jié)構(gòu)，是組織和引導個體感知的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)。認知圖式是個體根據(jù)經(jīng)驗和知識構(gòu)建用于組織和處理信息的結(jié)構(gòu)或模型，是同化過程的體現(xiàn)，能將復雜的知識簡單化。

例如在學習圖案時，涉及三角形圖案、線條圖案、貓圖案、樹圖案等各類名稱繁雜的圖案，學生記憶較難。為了方便學生記憶并運用，可以將這些圖案分類為幾何圖形圖案、動物圖案、植物圖案。需要注意的是，以此圖式記憶圖案的前提是學生理解幾何圖形、動物、植物，如學生能從幾何圖形圖案聯(lián)想出正方形、圓形、三角形等。因此，只有足夠的認知能力才能生成認知圖式。本研究從學生的一般特征、學習起點能力、學習風格、審美發(fā)展特征四個維度來陳述學生已有的認知能力，并以上位詞的方式整合出學生的認知圖式，最后進行大概念教學，促進知識的遷移。

學生的一般特征主要包含性別、年齡、學習期望、學習動機、家庭因素、認知程度等。學生的學習起點能力由兩個能力組成。一個是先決能力，指獲自先前學習而為后續(xù)學習必備的行為能力，如閱讀、感知、記憶、觀察能力和解決問題的能力等。另一個是目標能力，指通過先前的學習或生活體驗，學生已掌握的與本節(jié)課相關(guān)的能力。［12］學習風格是指學生在學習活動中常用的解決問題方式、學習知識的方式等，如視覺學習、聽覺學習、動手學習、閱讀學習、社交學習、邏輯學習、自主學習等。審美發(fā)展特征是兒童美術(shù)審美的基本規(guī)律。

（三）要素三：基于學生認知，制訂逆向教學設(shè)計的預期結(jié)果和評估方式

大概念作為教學活動的主題，如何讓學生深入理解？綜合多位學者的研究，大概念的教學可以由目標—評價—教學的模式開展。目標—評價—教學是逆向教學設(shè)計的模式，逆向教學設(shè)計是一種以終為始的教學設(shè)計邏輯［13］，強調(diào)從預期的學習結(jié)果出發(fā)，逆向推導教學設(shè)計的過程，確保教學活動和評價方式都緊密圍繞目標實現(xiàn)展開。?逆向教學設(shè)計是為達到目標而有計劃、有步驟地依據(jù)評估標準實施教師的“教”與學生的“學”的行為與活動。在逆向教學設(shè)計中，先是需要了解學生的學習需要，即深入剖析學生需要掌握哪些內(nèi)容；再了解學生的學習能力和知識儲備，即學生能學習哪些內(nèi)容，據(jù)此制訂目標；接著教師依據(jù)預期的結(jié)果設(shè)定評估方式；最后評估在即將開展的教學活動中，學生預期結(jié)果的達成程度。教師需要思考以怎樣的動詞表述目標，才能更契合學生的學習成果，以及如何評價學生是否發(fā)揮主觀能動性進行學習并達到目標，等等。

1．逆向教學設(shè)計中預期結(jié)果的制訂原則

預期結(jié)果是對一個行動、項目或任務(wù)在完成后所期望實現(xiàn)的具體成果或效果的描述，這是在開始某項活動之前，制訂計劃或設(shè)定目標時所設(shè)想的結(jié)果。預期結(jié)果可以指導行動和評估行動成功與否，并提供明確的標準來衡量工作的成果。在教學設(shè)計中，一般以更直觀且易理解的“目標”來表述“預期結(jié)果”。首先，目標應(yīng)該是實際可行的，符合可行性和實際性原則。因此，在以學生為中心的教學理念下，目標制訂需要結(jié)合學生學習情況、課程標準要求、教材內(nèi)容等。其次，目標應(yīng)該是具體清晰、可核實、可量化、可測量的。因此，表述目標的動詞必須是可測量的、明確的，如“了解”“知道”“認識”“運用”“培養(yǎng)”等。

總而言之，預期結(jié)果是為了提前明確期望的成果，它為后續(xù)行動提供方向和衡量標準。本文以布魯姆劃分的六個認知層級（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造?）作為目標動詞進行目標設(shè)定。其中，記憶是最淺的程度，指的是認識并記憶概念、知識，將其儲存在大腦并及時提取，如認識三原色、認識形狀等。理解是指初步理解事物或領(lǐng)會知識，如結(jié)合概念或理論等，以自己的話正確陳述問題的答案或者推斷某種現(xiàn)象的發(fā)展趨勢。應(yīng)用是指運用已掌握的概念、理論解決新問題的能力，如認識色彩的情感后，運用紅色表達熱鬧、興奮的場景。分析是指學會將知識分解，然后運用所學知識找到知識之間的聯(lián)系，并陳述這些聯(lián)系，如區(qū)分或比較色彩的冷暖關(guān)系。評價指的是對事物的批評、評論等，評價需要有具體的衡量標準，而不是個人主觀的猜測，如依據(jù)美術(shù)語言對美術(shù)作品進行評述。創(chuàng)造指的是運用所學知識，以自己的所感所想進行創(chuàng)作，如根據(jù)命題或半命題進行美術(shù)作品的創(chuàng)作。

2．逆向教學設(shè)計中評估方式的制訂策略

評估是根據(jù)特定的目標和標準，徹底地、有條理地分析學生的學習成果。評估的方法有考試、面談、觀察、自我評估、調(diào)查等。評估是為了衡量展開的教學活動對學生預期結(jié)果產(chǎn)生的影響程度，而影響程度的值取決于教師對預期結(jié)果評估的動詞。評估的動詞是教師以專家的思維考量后設(shè)定的。本文結(jié)合布魯姆劃分的六個認知層級的動詞以發(fā)展性評價（見表1）與表現(xiàn)性評價（見表2）的形式對學生的習得進行評估。

發(fā)展性評價是評估教育過程和學習進展的教學評價方式，旨在提供及時的反饋。表現(xiàn)性評價是通過觀察學生在特定任務(wù)或項目中的實際表現(xiàn)來評估他們的知識和能力水平。表現(xiàn)性評價需要以多元的方式進行，如學生完成作品后通過自評、互評、師評的方式評價作品的色彩、構(gòu)圖、造型等，以此了解學生預期目標的達成程度。學生的發(fā)展性評價與表現(xiàn)性評價的預期結(jié)果達成程度可以通過制訂具體的細則進行評判，以此分析學生是否達到教師的要求。

三、基于認知視角，以逆向教學設(shè)計學習美術(shù)大概念的策略

為追求理解、深入的教學，可基于學生認知，通過教學問題—小問題—基本問題的問題學習模式，編寫逆向教學設(shè)計的實施過程。為確保學生能夠根據(jù)已有的認知能力理解問題，形成認知圖式，進而分步學習大概念，促進知識遷移，本文總結(jié)出四個基于認知視角的逆向教學設(shè)計大概念教學策略。一是分析符合學生認知的上位詞；二是設(shè)計開放式、封閉式教學問題；三是將真實性的教學情境融入問題中，激發(fā)學生解決問題的動力；四是設(shè)計同化模式，幫助學生聯(lián)結(jié)認知解答基本問題，習得大概念。綜上，通過分析上位詞—形成開放式、封閉式問題—融入教學情境—設(shè)計同化模式來設(shè)計教學過程。

（一）分析上位詞：根據(jù)學生認知能力形成認知圖式，拓展學生想象空間

學生認知與認知圖式的分析對學生的學習有著重要的影響。由于學生認知模型有待完善，自主構(gòu)建知識的能力有限，因此需要融合學生的認知幫助學生形成認知圖式，以此厘清知識之間的包含與被包含關(guān)系，進而進行提問，并以此引導學生探求新知識的方向和幫助他們拓寬思考的范圍。可以利用上位詞引導學生的思考方向與拓展學生的想象力。上位詞是在概念層級中外延更廣泛、包含性更強的詞，如上位詞“幾何圖形”包含了三角形、梯形、五邊形等多種圖形。將上位詞融入疑問句，如“幾何圖形有哪些？”呈現(xiàn)給學生，學生能夠聯(lián)想到正方形、長方形、平行四邊形等。上位詞和學生的認知能力、認知圖式、教學內(nèi)容是相互關(guān)聯(lián)、密不可分的關(guān)系，只有符合學生認知能力和認知圖式的上位詞，才能助力學生的思考，達到拓展思維的目的。

例如小學二年級“漂亮的包裝紙”一課的其中一個目標為“認識包裝紙的圖案”。在教學過程中，假設(shè)以有花、馬、草圖案的正方形包裝紙進行教學，學生雖然能夠?qū)W習到教學中提及的包裝紙的圖案，但是由于學生的想象力未得到激發(fā)，很少會運用其他沒有講授的圖案進行創(chuàng)作。如果在教學活動開展前，教師了解到學生認識動物、植物、幾何圖形的上位詞，并能夠運用這些上位詞講授包裝紙的圖案，學生便能夠想到多種多樣的圖案作為包裝紙圖案，進一步拓寬想象空間。當然，如果學生不熟悉動物、植物、幾何圖形的上位詞，并且對以圖像識讀方式開展教學活動不感興趣，那么教師以圖像識讀方法開展包含上位詞的問題教學意義不大。因為學生認知能力有限，難以聯(lián)想相關(guān)知識，導致教師需要花費更多時間講授與課程重點無關(guān)的知識，才能引導學生回答問題。這會造成教學時間不足、重難點把握錯誤、學生學習積極性不高等問題。因此，上位詞的設(shè)計需要符合學生認知能力、認知圖式，并與教學內(nèi)容相關(guān)。

（二）形成開放式、封閉式問題：精準獲取知識技能與促進創(chuàng)新思維發(fā)展

基本問題蘊含著與教學內(nèi)容相關(guān)的小問題，這些小問題是為了達到預期結(jié)果、幫助學生生成認知圖式、更好地解讀基本問題而設(shè)計的。如基本問題“幾何圖形通過什么方式表現(xiàn)美學？”“幾何圖形的美學表現(xiàn)在哪些方面？”蘊含的小問題包括“幾何圖形如何以擬人的方式表現(xiàn)物體？”“幾何圖形如何以夸張的方式表現(xiàn)物體？”“幾何圖形具有哪些文化美？”“幾何圖形蘊含哪些意識美？”“幾何圖形的造型美體現(xiàn)在哪些地方？”，這些小問題是生成認知圖式的關(guān)鍵。小問題的學習可以從教學中具體的教學問題展開。添加教學問題如何設(shè)計才能讓學生聽得懂？怎樣的問題才能促進學生的思考？教師如何能預知學生的回答？怎樣的問題才能讓學生找到答案并促進知識的遷移？教師需要重點思考這些問題，為大概念的教學奠定基礎(chǔ)。大概念—基本問題—小問題—教學問題的具體分解過程如表3所示。

教學問題一般有兩種呈現(xiàn)形式，一種是開放式的問題，一種是封閉式的問題。開放式問題指的是含有多種正確答案的問題。［14］開放式問題的答案不是一兩個詞就可以回答的，即需要對回答的答案進行解釋、說明或批判，以此促進知識遷移，達到深度學習的目的。如你喜歡什么顏色？這位畫家用紅色、黃色等顏色表現(xiàn)熱鬧、溫馨的場景，你會用什么顏色來創(chuàng)作這幅作品？你想表達的是哪一種情感？這一類問題的答案是開放的，不同的個體會有不同的見解。封閉式的問題指的是有且只有一個正確答案，其答案是標準化的［15］，目的是提升學生的認知程度。如在這幅畫中你看到了哪些顏色？這幅畫用了什么構(gòu)圖方式來創(chuàng)作？這些問題的答案是固定的。因此，封閉式的問題更多用于考查和鞏固學生的理論知識和技能，而開放式的問題更注重發(fā)展學生的創(chuàng)造性、批判性思維。封閉式問題是為了學生更好地解釋說明開放式問題而設(shè)計的。

在教學設(shè)計中，開放式問題較容易設(shè)計，可以直接將與教學內(nèi)容有關(guān)的問題呈現(xiàn)給學生，讓學生自由發(fā)表見解。封閉式問題則需要明確學生要從哪里獲得什么知識，因此封閉式問題需要有限定詞來限制學生回答的范圍，達到預期結(jié)果。另外，學生的回答能否達到教師預期的結(jié)果，取決于學情分析是否足夠充分。

在教學中，學生可能會出現(xiàn)令人意想不到的答案，教師可以進行追問，讓學生回到教學軌道上或者是挖掘?qū)W生回答中的隱性知識，提升教學的深度。例如教師以“你從屏幕中看到了什么？”進行提問，設(shè)問的答案為“圖片有紅、黃、藍”，但是由于問題指向不明，因此學生的回答與教師設(shè)定的答案出現(xiàn)偏差，如學生回答包括“看到了鮮艷的紅旗，它象征著革命”“看到了蔚藍的天空，象征著前路一片光明”“看到了黃燦燦的麥田，感受到了豐收的喜悅”等等。雖然這些答案與預設(shè)答案不一致，但是這些答案都是準確的，此時教師可以進行追問：“你真聰明，看到了非常重要的信息，分享了色彩帶給你的感受，你可以再說說是哪些顏色帶給你什么情感嗎？”以此讓學生在發(fā)散思維的同時重新往教師設(shè)定的教學方向思考。因此，在逆向設(shè)計的教學活動中，教師不僅要鼓勵學生通過自主學習、合作學習習得基本問題，而且要發(fā)揮引導作用，指引學生的學習方向。

（三）融入教學情境：激發(fā)自主、合作探究學習的動力，強化知識運用能力

小問題是學習基本問題的重要條件，學生對小問題的分析結(jié)果體現(xiàn)了學生對教學內(nèi)容掌握的程度。建構(gòu)主義認為學習的實質(zhì)是學習者主動建構(gòu)的過程，學習者在一定的情境下，通過教師或同伴的幫助，利用學習資料來建構(gòu)知識。［16］教學情境能促進學生對小問題的理解，加深他們對知識的記憶。教學情境是具有一定情感氛圍的教學載體，能充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，啟發(fā)學生的思維。通過分析學生學習風格、興趣，設(shè)計相應(yīng)的教學情境，并將小問題融入教學情境中，能夠加深學生對小問題的探究欲望，拓展學生學習的深度，促進學生的知識遷移。

皮亞杰強調(diào)，在一定情境下習得的知識并不局限于在該情境中應(yīng)用，在一定的練習條件下，它們可以實現(xiàn)普遍遷移，因此學生在學校課堂內(nèi)學習的知識可以運用于學校之外的現(xiàn)實生活。［17］基于學生認知開展的美術(shù)大概念教學，在設(shè)置情境時需要強調(diào)情境的真實性，從而鍛煉學生知識運用的能力。情境教學對學生認知有著重要的影響，情境問題需要引起學生的思考，因此情境中的問題不能讓學生只是簡單思考就能得到答案，教師需要設(shè)置一些復雜的、具有開放性的問題，讓學生處于解決問題又再產(chǎn)生問題的學習過程中，增強學生提出問題、解決問題的能力，提升學生自主學習、合作探究的能力，促進知識遷移。

（四）設(shè)計同化模式：聯(lián)結(jié)已有認知，解答基本問題，習得大概念

威金斯和麥克泰格認為，大概念的習得與遷移可以通過解答基本問題來實現(xiàn)。［18］因為基本問題的解答不僅能促進學生對特定主題單元的內(nèi)容理解，而且能激發(fā)他們對知識的聯(lián)系和遷移。因此，可圍繞基本問題進行逆向教學設(shè)計，并展開教學活動?；締栴}是與大概念相關(guān)的問題，是從大概念中分解出來的問題。如“美學在幾何圖形中的表現(xiàn)”這個大概念，可分解成基本問題“幾何圖形的美學表現(xiàn)在哪些方面？”“幾何圖形以什么形式表現(xiàn)美學？”等。

基本問題可以結(jié)合學生的認知來設(shè)計，引導學生運用認知能力和認知圖式來解讀基本問題，習得大概念。新舊知識相互作用的過程和結(jié)果可以構(gòu)成三種同化模式。模式一是下位學習，下位學習是基于學生自身的認知能力和認知圖式將基本問題呈現(xiàn)給學生，讓學生通過合作學習、自主學習的方式，結(jié)合已有的上位知識習得基本問題。［19］如學生已經(jīng)了解了幾何圖形，認識了美學的簡潔美、節(jié)奏美等，知道了繪畫的表現(xiàn)方式，那么學習姿態(tài)美、神韻美等美學內(nèi)容時，學生能迅速聯(lián)想到關(guān)于美學的概念，進而掌握姿態(tài)美、神韻美的知識，從而掌握美學更多的知識。模式二是上位學習，上位學習基于學生的認知設(shè)計小問題，學生通過解讀小問題習得基本問題，進而習得大概念，促進知識遷移。［20］其過程是教師先依據(jù)學生需要、課程標準、教材分解大概念設(shè)置基本問題，然后依據(jù)基本問題設(shè)計一系列小問題。如在基本問題“幾何圖形怎樣表現(xiàn)美學？”的教學中，學生雖然并不了解什么是美學，但是已經(jīng)知道夸張美、意識美、簡化美、神韻美、造型美。因此，在教學中，教師可以先利用夸張美、意識美、簡化美、神韻美、造型美等學生已有知識，引導學生學習美學的定義，形成美學的認知圖式。然后引導學生了解幾何圖形與美學的聯(lián)系，進而理解基本問題。模式三是并列組合學習，當新的命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時，它們在有意義學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學習稱為并列組合學習。［21］并列組合學習是學習內(nèi)容在同一層次且具有相關(guān)性的學習方式。例如學習正方體素描之后，運用正方體造型的方式、明暗的表現(xiàn)方式學習長方體素描。這兩個知識不存在從屬關(guān)系和概括與被概括關(guān)系，但是兩個知識間存在相互作用的關(guān)系，能促進學生實現(xiàn)相關(guān)知識遷移，形成新的認知。

四、結(jié)語

認知視角下以逆向教學設(shè)計的方式學習美術(shù)大概念，以學生為中心，有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，增強學生的學習自信心，提升學生的自主學習能力，達到讓學生學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的目的，以及提升學生的美術(shù)素養(yǎng)、促進學生知識遷移。

教師需注意四個要點：一是基于布魯姆劃分的認知層級制訂目標，明確學生學習需要達成的程度，結(jié)合認知的六個行為動詞和評判細則進行發(fā)展性、表現(xiàn)性評價，教師除了能夠及時了解學生的學習程度，改進教學方法，還能提升學習、評價的趣味性，讓學生達到樂學、愛學的目的。二是讓學生在短時間內(nèi)既掌握學科內(nèi)容，又能有效記憶知識是教學難點，通過融入真實的教學情境，引導學生自主解答封閉式問題，能夠促使學生在短時間內(nèi)掌握知識技能，并且有效記憶知識，達到會學的目的。三是學生具有個體差異性，引導學生運用已有知識、新學知識解答開放式問題，讓學生能表達自己的所感所想、所見所聞，增強學生獲取信息、總結(jié)信息的能力，并促進他們實現(xiàn)知識聯(lián)結(jié)，激發(fā)學習動力，在此過程中形成愛思考的習慣，發(fā)展學生的美術(shù)素養(yǎng)。四是學生的思維存在局限性，短時間內(nèi)較難聯(lián)結(jié)已有的相關(guān)知識學習新知識，通過下位學習、上位學習、并列組合學習的學習方式，能夠幫助學生聯(lián)結(jié)已有的知識經(jīng)驗，促進知識遷移，掌握大概念。

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［20］同［16］57．

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譚勇進 / 廣西藍天航空職業(yè)學院，三級美術(shù)師，博士研究生，從事美術(shù)教育、美創(chuàng)作論等研究；吳灝 / 廣西藍天航空職業(yè)學院，經(jīng)濟與管理學院黨支部書記，從事幼兒美術(shù)教育研究；顏方龍 / 廣西藍天航空職業(yè)學院，助教，從事幼兒美術(shù)教育研究（來賓 546100）

【基金項目】廣西藍天航空職業(yè)學院院級課題“認知視角下逆向教學設(shè)計學習美術(shù)大概念的實證研究”（gxlt202406c）