基于高階思維培養的初中語文閱讀教學思考

摘要：核心素養背景下的初中語文閱讀教學，要致力于培養學生的高階思維。高階思維的培養需要關注學生的主體地位，可以在精研閱讀內容的基礎上錨定高階思維培養起點，在精設閱讀體驗的基礎上鋪設高階思維培養路徑，在精思閱讀過程的基礎上鞏固高階思維培養成果。

關鍵詞：初中語文；閱讀教學；高階思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在明確語文學科核心素養要素的時候，著重強調了思維能力這一要素，并明確指出思維能力是“學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現”，同時強調“思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性（下面簡稱‘五性’）”。認知心理學，將具有這些特征的思維稱之為高階思維。在初中語文閱讀教學中，如果能夠借鑒杜威的高階思維觀點，厘清高階思維的特點和發生機制，強化對高階思維的深刻認識，并在實際教學中提取初中閱讀教學內容中的高階思維價值意蘊，那就可以探尋到培養學生高階思維的策略，從而切實提升學生的必備品格和關鍵能力[1]。下面以人民教育出版社部編版五四制初中語文七年級下冊《鄧稼先》一文的閱讀為例，談談筆者的初步思考。

一、精研閱讀內容，錨定思維培養起點

思維能力的培養一定是在思維過程中得到實現的，要在語文閱讀教學當中培養學生的高階思維，首先應當精心研究閱讀內容，以為高階思維的培養確定清晰的起點。

例如，《鄧稼先》這篇課文的閱讀過程中，筆者曾經預設“今天，一個世紀以后，中國人民站起來了”是學生的思維起點。然而教學實踐表明，絕大多數學生對“中國人民站起來了”這句話是非常熟悉的——熟悉往往意味著認知平衡，也意味著學生不大可能基于自身的思考而發生深度思維。后來筆者將這句話改成提問式闡述：“中國人民站起來了”與課文的主角鄧稼先有著怎樣的關系？從陳述式向提問式的轉變，打破了學生已有的認知平衡，自然就可以讓學生在已有思維的基礎上，進一步將思考對象轉向課文本身。學生只有通過對課文的深度閱讀，了解并理解鄧稼先的杰出貢獻，才能夠對問題進行準確回答。當然這所有的過程都必須交給學生去完成，要讓學生真正成為體驗的主角，這樣學生才能夠切身經歷從低階思維走向高階思維的過程，從而完成高階思維的培養。

二、精設閱讀體驗，鋪設思維培養路徑

高階思維培養的起點一旦確定，其后就需要幫助學生鋪設一條從低階思維走向高階思維的路徑。當然這里所說的教師提供幫助，并不是教師預設好一條途徑然后讓學生去走，更多的應當是教師通過隱性引導與課程資源的提供，讓學生自主尋找到適合自己的閱讀途徑，并在此過程中實現高階思維的培養。從宏觀層面來看，給予學生閱讀體驗去實現高階思維的培養，其路徑建設的思路是：在認知平衡被打破的前提之下，基于建立新的認知平衡的需要，利用問題驅動的方法，促使學生在閱讀的過程當中形成個體體驗，并在閱讀的過程中表現出應有的“五性”。下面從學生閱讀現場的細節來進行闡述。

細節：鄧稼先的學習與工作生平。學生在閱讀的過程中，能夠有意識地根據課文當中給出的年限，梳理出一條鄧稼先的生平時間線，于是會發現在其中的“28年間”有著不凡的地方：這28年里，中國爆炸了第一顆原子彈和氫彈，最后又描寫了鄧稼先的生病與去世。于是學生在上述問題的引領之下又形成了新的問題：鄧稼先是怎樣引導團隊作出如此杰出貢獻的？作為國家重點保護的科學家，為什么最終又會因為全身大出血而逝世？

無論是時間線的梳理還是新的問題的提出，都意味著學生在閱讀的過程中進行著深度思考。值得一提的是，在這樣的思考過程中，學生的思維不局限在課文本身，有一定的拓展與延伸，這也就意味著這些問題的回答，不僅要基于課文還要超越課文。教師在進行教學設計的時候，應當能夠預測到學生的這些深度思考，從而提供相應的素材供學生加工。比如可以重點準備這些內容：一是鄧稼先團隊面臨的研究困境以及突破途徑，二是鄧稼先為什么會患上疾病，三是后人對鄧稼先的致敬。

通過這些資源的提供與加工，學生可以形成更加完整的“鄧稼先”形象。有學生這樣概括：一個原本有著高水平物質生活可能的中國科學家，在回國之后從0出發，克服了無數困難而發展出中國相對高水平的國防事業，就憑這一點，就能夠讓后人致以最崇高的敬意。然而鄧稼先付出的遠遠不止于此，他不僅要用自身的人格魅力去彌合特殊年代團隊之間的分歧，還不惜用自己的生命去呵護研究成果。正因為如此，后人在向鄧稼先致敬的時候，應當加上“偉大”一詞……

這位學生的概括理性與感性并存，充分反映他閱讀課文以及占有了其他資源之后，在大腦當中構建出的鄧稼先形象既符合歷史，同時又能夠光照后人。這不僅是課文進入教材的初衷，同時也使得學生的語文學科核心素養得到培育，更體現著學生在該閱讀過程中高階思維的發展。

三、精思閱讀過程，鞏固思維培養成果

高階思維培養的成果是需要鞏固的，鞏固高階思維培養成果的有效方法之一，就是對閱讀過程進行回顧與深度思考。

在上面的閱讀現場中，學生能夠通過深度閱讀來形成良好的認知。教師在引導學生精心反思閱讀過程時，不妨提出一個問題：你是如何形成這一認識的？有學生這樣闡述：我早就聽說過鄧稼先，在閱讀課文并拓展了解了其他情況之后，我才真切地感受到鄧稼先的偉大。我覺得新中國有這樣的科學家，實在是一個國家的幸運。所以我覺得應當用最富有感情、最美的詞語來塑造這一偉大科學家的形象……

這樣的反思，厘清了學生在閱讀過程中從低階思維走向高階思維的脈絡，可以讓學生在后續的閱讀過程中，更加高效地培養高階思維。

總而言之，初中語文閱讀教學是培養學生綜合素質的重要環節。學生通過閱讀可以拓寬視野，接觸并了解不同文化背景和思想觀念，從而積累豐富的語言素材，提升自身的語文素養，為未來的學習和工作奠定堅實的基礎[2]。核心素養背景下的初中語文閱讀教學，應當以高階思維為抓手，發展學生的語文學科核心素養。

參考文獻：

[1]趙燕.初中語文閱讀教學中學生高階思維能力提升策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（07）：36-38.

[2]徐彩迪.初中語文閱讀教學策略探究[J].國家通用語言文字教學與研究，2024（01）：89-91.

作者簡介：上海市浦東新區進才中學東校語文教師。