初中語文教學中實施批注式閱讀的生本思考

摘要：從生本視角來理解、實施批注式閱讀，對于當下初中語文教學有重要意義。實施批注式閱讀要尊重學生的主體地位，激活他們的閱讀經驗，引導反思提煉，在不斷思考中收獲新的知識。

關鍵詞：初中語文；批注式閱讀；生本視角

閱讀是語文教學的基本任務，面向初中學生進行的閱讀教學，既需要教師的有效引領，更需要學生的主動建構。研究發現，批注式閱讀作為一種有效的教學手段，在初中語文課堂上具有重要的應用價值。它不僅能夠激發學生的閱讀興趣，促進深層次地理解與記憶，還能有效提高學生的語言表達能力和寫作水平，同時也能提供個性化學習路徑[1]。在這些價值當中，筆者最為注重的是學生的個性化學習。多年的教學經驗讓筆者注意到，只有具有共性意義的教學與學生的個性結合在一起時，學生才能真正處于主動學習的狀態，語文學科核心素養培育目標也才能夠順利實現。帶著這樣的思考來看批注式閱讀，尤其是從生本視角來理解、實施批注式閱讀，就可以發現其對于當下的初中語文教學有著重要的意義。

一、學生讀思，奠定批注式閱讀基礎

生本視角下的批注式閱讀，首先需要引導學生主動將閱讀與思考結合在一起。原因是批注式閱讀有兩個基本要求：一是需要學生深度閱讀，二是需要學生有批注行為。顯然，學生所作的批注一定是思考的產物，且通常是思考中的精華，是學生自我判斷后覺得需要進行批注的內容。同時，站在學生的角度來看，也可以發現批注式閱讀確實有利于學生在對語言進行應用的過程中凸顯自身的思考以及感悟，促使讀、思、寫三者有機結合，從而實現與文章的直接對話[2]。因此要將批注式閱讀的這些作用充分發揮出來，所需要的就是用具有學生主體意義的讀與思，來奠定學生深度閱讀、高效批注的基礎。

例如，部編版義務教育語文七年級上冊第三單元《從百草園到三味書屋》的教學過程中，要讓學生解讀出魯迅先生在文中所表現出來的對童年時光的懷念，感受文中作者的“玩”“學”“想”，就可以在遵照課本提出的默讀方式的基礎上，讓學生通過批注來完成讀與思的結合。為了促進學生的深度閱讀與思考，教師需要提醒學生在閱讀的時候，一方面要站在作者的角度去思考課文中的細節，另一方面需要從自己的角度去思考課文中的描寫。于是，可以看到學生在閱讀過程中出現了一些頗有意思的批注，如有學生在閱讀到“不必說碧綠的菜畦……”的時候是這樣批注的：原來生活中還有著這樣豐富多彩的顏色，這應了人們所說的“生活中并不缺少美，只是缺少發現美的眼睛”。這一批注很好地將藝術世界的總結，與課文內容銜接在一起，不但自然體現出跨學科的意境，更讓學生在這種跨越中形成了深刻的理解。有學生在閱讀到“赤練蛇”的故事時是這樣批注的：人們為什么想出這樣的一個故事？這一批注就是一個問題，但打開了學生探索民間傳說故事意蘊的大門，如果學生能夠基于這一問題去展開探究，就很容易獲取到與民間文化相關的知識。而這也奠定了學生通過自主閱讀形成知識、收獲文化的基礎。

由此可見，學生若能在主體地位得到充分發揮的前提下，進行有效的閱讀與思考，并以批注的形式記錄下閱讀過程中的所思所想，便能有效地拓展其思考文本的深度與廣度，從而獲得更為豐富的知識收獲。

二、經驗升華，拓寬批注式閱讀途徑

相對于一般的閱讀方式而言，批注式閱讀有一個重要的特點，即其需要激活學生原有的認知或經驗。在筆者看來，批注式閱讀作為一種積極的閱讀方法，強調學生積極參與，要求學生通過標記、提問、總結等方法，深入理解文本。而文本的深入理解，就是學生在閱讀的時候同步激活經驗，然后在批注的過程中實現經驗的總結。當總結的經驗與學生對文本的理解進一步結合在一起的時候，就可以讓批注式閱讀充分發揮促進學生理解文本、提升閱讀品質的作用，而學生的主體地位也可以在這樣的過程中自然形成。

例如，有學生在讀到“這是閏土的父親所傳授的方法，我卻不大能用”這一段的時候，能夠緊扣該段描寫中的“方法”并結合自己的學習進行思考。該生的批注是比較長的，大致內容是：魯迅不大能用閏土父親所傳授的方法，我在學習的過程中似乎也不能掌握好老師所傳授的方法。老師在解題的時候，一步步好像非常自然，但到了我自己一個人解題的時候，就很難寫下去……

筆者對這個學生的批注非常感興趣，因為其將課文內容與自己的學習生活有機銜接在一起，并圍繞“方法”“傳授的方法”進行了思考。于是筆者就鼓勵其去尋找原因及解決辦法：為什么別人的方法在自己這兒經常會不靈？怎樣將別人教給的方法真正轉化為自己的方法？這樣的鼓勵實際上是建立在學生批注的基礎上，試圖引導學生通過深度反思能夠回答批注的內容，這可以將批注的功能更加充分地發揮出來，同時也可以讓學生對批注持續思考，促進其對文本深入理解。

三、反思內化，提煉批注式閱讀精華

批注式閱讀的過程在于在閱讀中批注，但批注又不完全是閱讀的最終目的。因此在學生基于自身主體地位進行閱讀與批注的時候，教師還需要引導學生養成反思內化的習慣，將批注式閱讀內容的精華進一步提煉出來，并在不斷思考的過程中產生新的收獲。

例如，上面提到的對“方法”的解讀，就可以讓學生思考閏土父親所說的“你太性急，來不及等它走到中間去”，然后思考在自己的學習過程中有無“性急”的情形。于是就有學生反思得出結論（同樣可以作為批注的補充）：對方法的理解與運用，如果性急了，那就只會模仿；不性急而去研究方法運用的具體題目的背景，才有可能消化這些方法……這些認識未必完全準確，但代表著學生此時反思的最高水平，其可以融入學生的經驗系統當中去，從而成為學生認知發展的表征。而這也正是批注式閱讀的教學目標之一。

由此可見，初中語文教學中采用批注式閱讀，關鍵在于教師要尊重學生的主體地位，建立起生本視角。當學生的主體地位得到體現時，他們就能夠在閱讀的過程中自主思考、主動批注，從而讓閱讀教學呈現出勃勃生機。

參考文獻：

[1]王正英.批注式閱讀在初中語文教學中的應用[J].基礎教育論壇，2025（03）：24-26.

[2]周義.初中語文教學中批注式閱讀教學策略[J].教育界，2021（09）：74-75.

作者簡介：山東省淄博市桓臺縣起鳳中學語文教師。