初中英語“以讀促寫”教學模式的構建與應用

摘要：英語讀寫能力的培養是初中英語教學的核心任務之一。文章立足教學實踐，從讀寫貫通的視角出發，構建了一個以讀促寫、以寫助讀的雙向驅動式教學模式。通過對模式的整體架構、要素分析與運行機制的系統闡述，提出了“導讀—解讀—積累—遷移—反饋”五個環節的課堂教學模式，并以人教版八年級下冊Unit 1 “Whats the matter？”為例，詳細展示了該模式在實際教學中的具體應用過程。實踐表明，該模式能有效激發學生的學習興趣，提升其語言運用能力，優化課堂教學效果。

關鍵詞：初中英語；讀寫貫通；教學模式；課堂實踐；教學策略

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）08-0080-04

在初中英語教學中，讀寫能力的培養一直是教學工作的重點與難點。傳統的教學方式往往將閱讀與寫作割裂開來，導致學生在實際運用中出現“讀而不能寫、寫而不善表達”的問題。如何將讀寫教學有機結合，構建一個科學高效的教學模式，是當前需要解決的問題。文章基于多年的教學實踐，提出了一個讀寫貫通的教學模式。這一模式既注重語言知識的輸入與積累，又強調語言技能的輸出與應用，形成了一個良性循環的學習機制。文章通過對實際課例的深入分析，探討該模式在教學實踐中的具體運用。

一、 教學定位

（一）教學思路

本教學模式以培養學生英語讀寫能力為核心，通過課堂閱讀材料的深度開發，帶動寫作能力的全面提升。以人教版八年級下冊Unit 1 “Whats the matter？”為例，教材呈現了有關健康問題的常見對話情境，如“She talked too much yesterday and didnt drink enough water. She has a very sore throat now.”這樣的語言素材。教學設計圍繞“導讀—理解—積累—運用”四個層次展開，引導學生在閱讀過程中提取有效語言素材，掌握描述健康問題的地道表達，并將這些語言形式遷移到寫作實踐中。如在導讀環節，教師通過展示相關圖片與情境對話，激發學生的學習興趣；在理解環節，引導學生分析對話的語言特點與表達方式；在積累環節，系統整理相關詞匯與句型；在運用環節，通過小組討論與個人寫作，實現語言知識向寫作能力的轉化。

（二）教學價值

這種讀寫貫通的教學模式具有多重價值。首先，通過真實的語言情境，如教材中Lisa因長時間玩電腦導致頭疼的案例，讓學生認識到健康問題與日常生活的密切聯系，增強了學習的代入感。其次，在閱讀與寫作的往復訓練中，學生不僅積累了“headache”“cant move my neck”“take breaks”等實用表達，更重要的是學會了如何將這些表達融入自己的寫作中。特別是在課堂互動環節，學生通過角色扮演等活動，能夠在實際交際中運用所學語言，加深對語言形式的理解以及記憶。通過對教材對話的模仿以及擴展，學生能夠逐步掌握表達健康問題以及提供建議的完整話語體系，既提升了語言運用能力，又培養了關心他人的意識，體現了語言學習的工具性以及人文性的統一。最后，這種教學方式還培養了學生的共情能力，因為在模擬對話以及寫作練習中，學生需要站在他人的角度思考問題并提供合適的建議。同時，通過持續的讀寫實踐，學生逐漸建立起英語表達語感，提高了語言使用的準確性以及流暢性。

二、 模式建構

（一）整體架構

本教學模式構建了“輸入—積累—輸出”的三層遞進結構。第一層輸入以課文閱讀為基礎，如Unit 1中的健康對話文本，通過精讀、淺讀等不同方式幫助學生理解內容以及語言特點。具體來說，精讀環節重點引導學生理解對話的內在邏輯，如Lisa的癥狀、原因以及Mandy給出的建議之間的關聯；淺讀環節則側重培養學生快速獲取信息的能力。第二層積累以語言點提取為重點，引導學生歸納總結常用表達方式，如描述健康問題的句型“I have a headache”以及提供建議的表達“You need to take breaks”等。第三層輸出則通過寫作任務將所學知識轉化為實際運用能力，如讓學生創編類似的對話或寫作關于健康問題的短文，在此過程中特別注重表達的規范性以及交際的真實性。

（二）要素分析

該模式包含四個核心要素：目標導向、材料支撐、活動驅動以及評價反饋。目標導向體現在將課程標準中的讀寫能力要求具體化為每課時的教學目標，如本單元要求學生能夠描述常見健康問題并給出合理建議；材料支撐主要是通過教材中的對話文本以及補充閱讀材料，為學生提供語言學習的范例，如教材中的系列對話不僅提供了基本表達，還呈現了語言運用的真實情境；活動驅動通過設計多樣化的課堂活動，如角色扮演、小組討論等，促進學生對語言的深度理解與運用，特別是通過情境模擬幫助學生掌握表達的準確性與得體性；評價反饋則貫穿整個教學過程，以及時診斷學生的學習效果并做出相應調整，同時，采用多元評價方式，既關注結果也重視過程。這四個要素相互聯系、相互促進，構成了一個完整的教學系統。在實際教學中，教師需要根據具體情況靈活運用這些要素，既要確保每個要素都得到充分體現，又要注意它們之間的平衡與協調。通過這種系統化的設計，能夠有效提升教學效果，促進學生英語讀寫能力的全面發展。

（三）運行機制

模式運行遵循“導讀—解讀—積累—遷移—反饋”五個環節的流程。導讀環節通過情境導入激發學習興趣，如展示相關生活場景的圖片，引導學生聯系生活經驗；解讀環節引導學生深入理解文本內容與語言特點，采用提問、分析等方式幫助學生把握對話的重點與難點；積累環節組織學生提取與整理有用的語言表達，通過分類整理、小組討論等方式加深印象；遷移環節設計寫作任務，引導學生將所學知識應用到實際寫作中，任務設計注重循序漸進，由簡單到復雜；反饋環節則通過師生互評、生生互評等方式，幫助學生改進與提高寫作水平，同時注重培養學生的自主評價能力。在整個教學過程中，教師需要注意各環節之間的有機銜接，確保教學活動的連貫性與系統性。特別是在遷移環節中，教師要充分考慮學生的個體差異，設計多層次的寫作任務，讓不同水平的學生都能獲得適當的練習機會，從而實現因材施教。

三、 課堂設計

（一）教材解讀

本單元以“Whats the matter？”為主題，圍繞健康問題與日常建議展開。教材設計了兩個主要情境：一是關于Judy因說話過多導致喉嚨痛的對話，二是Lisa因長時間玩電腦引起的頭痛與頸部不適。這兩個情境緊密聯系學生生活實際，話題具有普遍性與教育意義。從語言層面看，教材設計了系列表達，包括描述癥狀（have a headache， cant move my neck），詢問原因（What did you do？），以及提供建議（take breaks， lie down and rest）等功能性用語，為讀寫教學提供了豐富的語言素材。特別是教材通過這些真實情境，自然地引入了should， need to等情態動詞的用法，有助于學生掌握給出建議的多樣化表達方式。這些語言點的設計體現了循序漸進的原則，從簡單的癥狀描述到復雜的建議表達，為學生建構完整的交際能力奠定了基礎。

（二）環節安排

課堂教學分為五個主要環節：第一環節（5分鐘）通過展示相關圖片導入主題，激發學習興趣；第二環節（10分鐘）引導學生瀏覽對話，理解大意，重點關注癥狀描述與建議表達；第三環節（15分鐘）組織學生深入分析對話結構，總結語言特點，提取useful expressions；第四環節（12分鐘）設計寫作任務，讓學生利用所學表達創編類似對話；第五環節（3分鐘）通過展示、點評等方式檢驗學習效果。每個環節都設定明確的時間節點與任務目標，確保教學有序推進。同時，各環節之間注重銜接與過渡，如在第三環節結束時通過簡單的口頭練習，為第四環節的寫作任務做好鋪墊。教師在實施過程中需要特別關注學生的參與度與接受程度，適時調整教學節奏，確保大部分學生都能跟上教學進度。

（三）活動設置

課堂活動設計遵循“由易到難、循序漸進”的原則。首先是預熱活動。采用“你猜我說”的游戲形式，讓學生用肢體語言表演不同的健康問題，其他同學猜測并用英語描述。其次是閱讀理解活動。采用“標注+提問”的方式，讓學生在對話中標注關鍵表達，并回答who，what，why，how等問題。接著是語言積累活動：以小組為單位，完成“健康問題—原因—建議”的表格填寫。最后是寫作活動。先進行口頭練習，再完成書面創作，確保學生能夠熟練運用目標語言。每個活動都設置了明確的時間限制與評價標準，教師在活動過程中及時給予指導與反饋，幫助學生克服語言表達障礙。特別要注重學生學習能力差異，通過分層任務設計，讓不同水平的學生都能獲得成功體驗。

四、 教學實踐

（一）課前準備

本單元教學前，先進行學情調查，發現大部分學生對健康話題感興趣，但在表達方面存在詞匯量不足、句型單一等問題。針對這些情況，準備了相關的圖片、視頻等輔助材料，制作了包含常見健康問題表達的詞匯卡片。同時，設計了分層練習材料，A級包含基礎對話改寫，B級要求擴展對話內容，C級需要創作新的情境對話。此外，還準備了“健康建議卡”作為寫作支架，幫助學生更好地組織語言。為確保課堂教學順利進行，提前對教學難點進行了預測與準備，如學生可能混淆的表達“have a fever”與“take temperature”，以及情態動詞“should”與“need to”的用法區別。同時，制作了情境圖片以及課件，設計了小組合作任務卡，為課堂互動做好充分準備。特別注意的是，在制作輔助材料時，選取了大量與學生日常生活密切相關的場景，如運動損傷、用眼過度等，確保教學內容的實用性以及針對性。

（二）課堂實施

課堂教學以學生參與為核心展開。在導入環節，通過展示Judy以及Lisa的癥狀圖片，引發學生討論“Whats the matter with them？”，學生積極用已知詞匯描述問題。閱讀環節，采用“先通讀后細讀”的策略，通讀時要求學生找出對話中的癥狀詞語以及建議表達。細讀時引導學生分析癥狀、原因以及建議之間的邏輯關系。寫作環節，先進行小組討論，交流常見健康問題以及解決方案，再根據所給情境完成個人寫作，教師巡視指導，及時解答疑問。在實施過程中，特別注意對不同層次學生的指導，對基礎較弱的學生，重點引導其掌握基本句型；對中等水平的學生，鼓勵其擴展表達內容；對優秀學生，則要求其嘗試更豐富的寫作形式，如增加細節描寫或情感表達。在寫作過程中，采用了“同伴互助”的方式，讓語言基礎較好的學生擔任小組長，幫助其他同學解決寫作困難，既提高了課堂效率，又培養了學生的合作精神。

（三）教學反思

通過本次教學實踐，發現以下幾個值得關注的點：首先，教材中的真實對話情境有效激發了學生的學習興趣，但部分學生在運用所學表達時仍顯猶豫。其次，分層練習的設計基本符合不同水平學生的需求，但優秀學生完成任務較快，需要準備拓展材料。最后，寫作支架的使用幫助學生更好地組織語言，但過度依賴模板可能限制創造性表達。這些問題需要在今后的教學中逐步改進以及優化。具體來說，可以通過以下方式改進：增加課前預習任務，讓學生提前熟悉相關詞匯；設計更多開放性的寫作任務，培養學生的創造性思維；適當增加口語交際活動，提高學生的語言應用能力；建立寫作檔案袋，記錄學生的進步過程，形成激勵機制。經過本次教學實踐，還發現可以進一步利用信息技術手段，如建立班級微信群分享優秀習作，創建電子學習檔案等，以此擴展課堂教學的深度以及廣度。

五、 實踐啟示

（一）教學收獲

通過本單元的讀寫貫通教學實踐，取得了以下收獲：教材中的真實情境，如Judy的喉嚨痛以及Lisa的頸椎問題等案例，有效激發了學生的學習興趣以及參與熱情。然后，分層教學策略的運用使不同水平的學生都能獲得適當的語言輸入以及輸出機會，基礎薄弱的學生掌握了基本表達，如“have a headache”等；中等水平的學生能夠運用“should”以及“need to”等情態動詞給出建議；優秀學生則能創造性地擴展對話內容。特別是，通過小組合作學習的方式，學生之間形成了良好的互助氛圍，課堂參與度明顯提升。例如，在角色扮演環節，學生不僅能夠流暢地復現教材對話，還能根據實際情況進行適當改編，展現了較強的語言應用能力。通過課后訪談，大多學生表示這種教學方式讓他們更容易記憶以及運用所學知識，尤其是在面對實際交際場景時，能夠自然地調用相關表達。

（二）優化建議

基于教學實踐中發現的問題，提出以下優化建議：一是在課前準備環節，應進一步豐富閱讀材料的類型，除了對話文本，還可以增加健康小貼士、醫生建議等實用性較強的文章。二是在課堂教學中，要注意控制各環節的時間分配，為學生的實際操練留出充足時間。三是在寫作訓練方面，可以適當減少對寫作模板的依賴，通過情境創設引導學生進行更加自主的表達。教師還需要及時總結學生在寫作中的共性問題，有針對性地進行指導。具體來說，可以建立寫作錯誤分析檔案，定期整理學生在用詞、句式以及篇章結構方面的典型問題。同時，可以利用信息技術手段，如通過班級微信群分享優秀習作，讓學生互相學習以及借鑒，形成良性的學習循環。此外，建議定期組織教研組活動，就讀寫教學中的典型問題進行集體備課與研討，形成更加完善的教學策略庫。

六、 結論

通過對讀寫貫通教學模式的建構與實踐研究，發現該模式在實際教學中取得了積極成效，模式的系統性設計為教師提供了清晰的教學思路，使課堂教學更有章法與條理。“導讀—解讀—積累—遷移—反饋”五個環節的設置，既符合語言學習規律，又照顧到了學生的認知特點。在具體實踐中，學生的閱讀理解能力與寫作表達水平都有明顯提升，學習積極性也得到顯著提高。但也認識到，在實施該模式過程中還需要根據不同教學情境與學生特點進行靈活調整。未來的研究將進一步關注如何優化模式的運行機制，探索更多樣化的教學策略，為提升初中英語讀寫教學效果提供新的思路。

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