立足大單元教學，培養初中學生的歷史核心素養

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中指出：“歷史課程要培養的核心素養，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面”。為充分落實這一要求，初中歷史教師要充分發揮大單元教學的優勢，精心創設歷史情境，巧妙引入單元主題，著力構建時空框架，使學生明晰歷史脈絡，深度剖析史料細節，切實落實實證理念，精準解讀歷史事件，大力提升學生的歷史解釋能力，引導學生深刻感悟時代變遷，積極培育其唯物史觀，用心領略人物風采，著力厚植家國情懷，以此全面提升學生的歷史核心素養，推動初中歷史教學邁向新高度，實現歷史教育向深度與廣度拓展。

一、創設歷史情境，引入單元主題

在開展大單元視角下的初中歷史教學時，教師要深入剖析單元主題內涵，挖掘與之緊密相連的歷史情境素材，利用歷史文物圖片、影視片段、文獻資料等多維度資源，巧妙地將單元主題自然地融入其中，讓學生置身于特定的歷史時空。這不僅能迅速吸引學生的注意力，激發其學習興趣與好奇心，更能為后續深度探究單元知識筑牢情感與認知基礎，使學生在情境感知中初步構建起對單元主題的整體框架認知，為系統培養其歷史核心素養起到關鍵作用。

以“三國兩晉南北朝時期”大單元教學為例，教師可以在課堂導入階段展示三國時期的古戰場地圖以及出土的兵器文物圖片，同時播放一段氣勢恢宏、還原古戰場廝殺場景的影視片段，如赤壁之戰的精彩剪輯，讓學生瞬間被拉回到那個英雄輩出、戰火紛飛的年代，引出“三國兩晉南北朝時期——政權分立與民族交融”這一單元主題。

在知識構建環節，教師打破傳統按朝代依次講解的模式，以“政治格局演變”“民族融合進程”“文化藝術成就”“經濟發展脈絡”這四大板塊作為大單元教學的子主題。例如，在闡述“民族融合進程”時，整合不同時期少數民族內遷、北魏孝文帝改革等相關史實資料，讓學生通過分析資料深入理解少數民族與漢族在文化、風俗、政治制度等方面相互交流、融合的過程與影響，構建民族融合這一重要歷史概念體系，培養學生的時空觀念與歷史解釋素養。

在課堂實踐活動方面，教師可組織學生開展“三國兩晉南北朝時期的社會風貌”模擬展覽活動。學生分組搜集、整理和制作關于該時期的服飾、建筑、飲食等方面的圖文展板，并進行展示講解。這一活動促使學生深入探究各類歷史細節，從不同角度理解大單元知識，有助于提升學生的史料實證能力與歷史思維能力。

在總結升華階段，教師引導學生對比三國兩晉南北朝時期與之前秦漢時期在政治、經濟、文化等方面的差異與傳承，以及對后續隋唐盛世的鋪墊作用，使學生站在宏觀歷史脈絡中把握這一時期的歷史地位與意義，從而強化家國情懷與歷史價值觀，全面提升學生的歷史核心素養，實現大單元教學在初中歷史課堂中的有效實踐與價值彰顯。

總之，大單元教學中教學情境的創設，可以使學生在歷史學習中深度感知時代特征，構建系統知識網絡，提升多維度歷史核心素養，有力推動其初中歷史學習從碎片化走向結構化，助力學生形成全面且深刻的歷史理解與感悟。

二、構建時空框架，明晰歷史脈絡

在大單元教學中，教師要深度整合教材的時空信息，依據歷史邏輯構建框架。如從政治格局空間變化、經濟重心地域轉移等多方面著手，以概念闡釋與圖表展示相結合，幫助學生在思維中構建穩固的時空體系，引導其探究歷史時期劃分、朝代疆界演變及事件定位，將知識置于特定時空考量，使學生能精準把握歷史架構與規律，借助清晰時空坐標，深入領略歷史的內涵與外延，實現時空觀念的有效發展。

以“三國兩晉南北朝時期”大單元教學為例，教師可以鼓勵學生在教室墻面開辟一個集歷史地圖與時間軸于一體的展示區域。在地圖的繪制中，以清晰的實線界定各政權疆域，如曹魏疆域用黑色實線環繞，其大致輪廓涵蓋北方諸多區域，內部以平行斜線填充，以區分不同區域的管理或地理特征，如關中地區可采用另一種角度的斜線；蜀漢以棕色實線勾勒，著重突出連接蜀地與外部的要道，以虛線形式呈現，如金牛道等，內部以點狀圖案分布表示其人口聚集或軍事據點分布情況；東吳以藍色實線沿長江及沿海繪制，以波浪線表示水域范圍，內部以網格狀圖案標識，暗示其發達的水網與農業布局。

東晉十六國時期，針對各少數民族政權，學生可采用不同形狀的標記結合顏色區分，如前秦以紅色三角形標識其主要控制區域，后趙以黃色圓形標注，且用箭頭表示其勢力擴張或收縮方向，箭頭顏色與政權顏色一致。各政權的更迭與并存通過顏色的覆蓋或并列呈現，如多個小政權在同一區域先后存在，則以不同顏色的透明圖層疊加效果展示。南北朝時期，南朝各朝代以漸變色的線條表示傳承關系，從淺綠到深綠依次表示宋、齊、梁、陳，其都城位置以較大的星號標注，北朝則以不同灰度的線條區分，北魏用深灰色，東魏、西魏分別用中灰度和淺灰度，北齊、北周再用不同色調的紫色區分，以顯示其政治脈絡的變化。

時間軸位于地圖一側，以白色直線為基準，黑色數字標記年份，重要歷史事件如官渡之戰、淝水之戰等，在時間軸對應位置以紅色圓圈突出，且有直線連接到地圖上相關戰役發生地點，在地點旁標注戰役名稱及簡單說明。如此，學生便可以在大單元教學展示與引導下，全面、系統地構建起對三國兩晉南北朝時期的時空認識，深入理解歷史發展脈絡，在歷史學習進程中形成清晰的思維框架與分析能力。

總之，大單元教學在時空觀念素養培育方面有著關鍵作用，教師要整合教材時空信息構建框架，運用概念闡釋和圖表展示，引導學生把知識置于時空背景來考量，讓學生借此精準定位歷史事件，把握架構規律，構建穩固時空體系，突破碎片化學習困境，從而深入理解歷史發展進程與內在邏輯。

三、剖析史料細節，落實實證理念

在大單元教學視角下，教師要系統整合各類史料資源，深入挖掘其蘊含信息；引導學生精準解讀史料的來源、作者背景及創作意圖，理解其產生的特定歷史語境，著力培養學生嚴謹的史料辨析能力，區分原始史料與二手史料的可信度差異，掌握史料考證的基本方法與原則；引導學生運用批判性思維審視史料，避免片面解讀或誤讀。以此讓學生學會以客觀、準確且全面的史料依據來構建歷史認知和論證歷史觀點，使史料實證成為學生歷史學習的核心思維方式，推動其歷史研究與理解能力的持續提升。

以“三國兩晉南北朝時期”大單元教學為例，教師可整合多元史料構建大單元資源體系，如在教學政治板塊時，除了提供常見史籍，還可引入地方家族譜牒等資料。在此基礎上，教師可以將學生分為兩組，探究從三國鼎立至西晉統一期間政治格局的變化。一組學生通過研讀《三國志》《晉書》，梳理關鍵政治事件與人物關系；二組學生分析地方家族譜牒，尋找家族興衰與政權更迭的關聯線索。之后，各小組展示成果，共同探討不同史料如何相互補充印證，如從家族在亂世中的抉擇看三國政權對地方勢力的掌控與整合策略，從而構建全面的政治格局演變認知。

在經濟領域教學中，教師可以展示考古出土的各類錢幣、農具以及相關文獻記載。學生以“經濟發展探尋者”的角色，觀察不同時期錢幣的材質、重量、幣值變化，結合文獻中田賦、商業稅收等信息，探究經濟發展趨勢。如，對比曹魏地區與東吳地區的錢幣流通情況，分析區域經濟差異與交流，依據農具的改進與分布，討論農業生產技術傳播對經濟重心南移的推動作用，在實踐中學會從多類史料中提取經濟發展的證據鏈。

文化與民族融合方面，教師可以借助多媒體設備向學生展示石窟藝術圖像、文學作品、民族民俗史料。學生分組研究云岡石窟佛像造型演變與《魏書》中孝文帝改革措施的對應關系，一組從佛像服飾、面容特征變化解讀民族文化融合進程，二組從《木蘭詩》等文學作品中挖掘民族融合背景下的社會生活細節，并與民俗史料相互參照，如通過對比文學作品里的服飾、節日描寫與民俗史料中的傳統習俗記載，理解文化交融的多元表現。之后，全班共同整合各小組研究成果，構建文化與民族融合在大單元內的完整發展脈絡，在實際操作中深刻領悟史料實證的方法與意義，實現史料實證核心素養的自主發展。

總之，為實現大單元教學中學生史料實證素養的發展，教師可以引導學生通過系統整合史料、深度探究等多維度實踐活動，精準剖析史料內涵與價值，熟練運用多種史料構建歷史圖景，讓學生不僅能嚴謹論證觀點，更能在大單元知識體系中養成科學探究歷史的習慣。

四、解讀歷史事件，提升解釋能力

在大單元教學框架下，歷史解釋素養培育極為關鍵，教師要引領學生站在宏觀層面，把歷史事件置于大單元角度綜合剖析其因果與脈絡，讓學生借助多元史料深入探究，以精準、嚴謹的話語闡釋事件意義、影響等。教師還要引導學生通過對比不同時期的相似事件，像不同政權的經濟改革，明晰歷史發展的多元與規律，使其掌握歷史解釋規范與方法，構建系統體系，進而有力提升其解讀復雜事件的能力與思維深度，以專業視角解讀歷史內涵。

以“三國兩晉南北朝時期”大單元教學為例，教師應注重引導學生從宏觀的單元視角解讀歷史事件，有效提升學生的歷史解釋能力。

首先聚焦“官渡之戰”，教師整合《三國志》《資治通鑒》等史料，引導學生分析官渡之戰爆發的背景，如東漢末年政治腐敗、軍閥割據，袁紹與曹操勢力的崛起與擴張，探討其在政治格局演變中的意義，這場戰役為曹操統一北方奠定了基礎，也影響了整個三國兩晉南北朝時期的政治走向。

接著探究“八王之亂”，教師引入正史記載、當時文人的筆記等資料。學生分組探究“八王之亂”發生的深層次原因，包括西晉分封制的弊端、司馬氏家族內部權力爭斗等。分析其對西晉王朝命運的毀滅性打擊，致使西晉國力衰弱，北方少數民族趁機內遷，引發了民族大遷徙與民族融合的浪潮，這一事件成為三國兩晉南北朝時期民族關系變化的重要轉折點，與后面的民族融合相關內容緊密相連。

再深入剖析“北魏孝文帝改革”，教師提供官方史志、民間傳說、文化遺跡等多元史料。學生從改革的背景出發，明確北方民族融合趨勢下北魏面臨的挑戰與機遇，解讀改革措施中漢化政策、遷都洛陽等對北魏政治、經濟、文化的全面重塑，以及對民族融合進程的巨大推動作用。這些措施促進了鮮卑族與漢族的深度融合，為后續隋唐時期民族大一統局面的形成奠定了基礎，在整個大單元的民族融合板塊中處于核心地位，與前后的民族關系變化事件構成完整的民族融合發展脈絡。學生通過對這些不同時期、不同類型但在大單元內相互關聯的歷史事件的系統解讀，能夠全面深入地闡釋事件因果、意義，掌握歷史解釋的方法，提升在大單元知識體系下解讀復雜歷史事件的能力，深刻領悟歷史發展的內在聯系與規律。

總之，初中歷史大單元教學要以關鍵事件為紐帶，使學生依托多元史料，深度剖析因果關聯與影響，熟練運用規范方法，在知識體系構建里強化系統思維，精準解讀復雜事件，推動歷史解釋核心素養的有效發展。

五、感悟時代變遷，培育唯物史觀

在大單元教學中培育學生的唯物史觀，教師要助力學生構建歷史整體觀，引導其認知經濟形態更迭對社會各層面的塑造，理解歷史事件是矛盾交織的產物，體會人民群眾與杰出人物在歷史進程中的作用，使學生明晰歷史發展受多種因素交互影響，遵循客觀規律。如此，學生便可以以唯物辯證思維解析歷史演進，形成系統的唯物史觀認知框架，提升歷史思維高度與深度。

以“三國兩晉南北朝時期”大單元教學為例，在政治格局演變方面，教師可以引導學生分析從三國鼎立到西晉短暫統一，再到東晉十六國與南北朝對峙局面的形成，讓學生明白這一時期的政治動蕩源于封建地主階級內部不同勢力對統治權的爭奪，反映出當時政治制度下權力制衡的失衡與矛盾激化。而北魏孝文帝改革等政治變革，則是少數民族政權為適應中原先進生產力與文化，主動調整生產關系與上層建筑的體現，展示了不同民族統治集團在歷史進程中的抉擇與作用。

在經濟領域，教師可以引導學生將視角聚焦于三國時期的屯田制到兩晉南北朝時期的莊園經濟與均田制的交替出現，探究屯田制是為解決戰亂時期糧食生產與軍隊供養問題而產生的，反映了當時生產力水平低下與社會動蕩對經濟形態的制約。莊園經濟的興起則與士族地主勢力的壯大相關，而均田制的推行是北魏政權為緩和社會矛盾、促進農業生產恢復與發展的舉措，體現了統治階層對經濟基礎的干預與調整，以及經濟形態與社會階級結構之間的相互作用。

文化藝術方面，教師可以展示佛教石窟藝術的發展歷程、佛教經典的翻譯與流傳等史料，讓學生以此為基礎分析得出：佛教興起與當時社會動蕩、人民渴望精神寄托有關，而統治階層對佛教的態度從利用到推崇，也反映出宗教與政治、社會心理之間的復雜關系。

總之，初中歷史大單元教學可以借時代變遷之深度剖析，使學生洞察多因素交織下歷史的復雜演進，在政治、經濟、文化諸多層面的探究中，領悟唯物辯證之理，明晰社會發展規律，以系統唯物史觀框架提升學生的歷史思維境界。

六、領略人物風采，厚植家國情懷

在大單元教學中，教師引導學生領略人物風采、厚植家國情懷時，需以歷史人物為橋梁，連接學生與歷史。從人物所處社會背景出發，解析其言行動機與深遠影響，展現不同階層人物在歷史舞臺中的角色與貢獻，挖掘人物精神內核，闡釋其跨越時空的價值，借助人物故事傳遞文化傳統與民族信念，使學生在情感共鳴中構建對國家、民族的深厚情感依附，自覺將個人成長與家國命運相融合，樹立為家國奉獻的宏大志向。

以“三國兩晉南北朝時期”大單元教學為例，教師要以教材中的人物為依托，如曹操在三國亂世中崛起，他“挾天子以令諸侯”，展現出非凡的政治謀略。教師可以引導學生剖析曹操頒布的政令、其詩歌創作等史料，體會曹操在統一北方過程中展現的雄才大略。他積極招攬人才、推行屯田制以恢復經濟等舉措，對當時的社會穩定和發展有著重要意義。學生可從中認識到杰出人物對時代進程的巨大影響力，思考在不同歷史情境下如何施展個人才華以推動社會進步，從而將個人抱負與家國發展相聯系。再如，王羲之，東晉時期著名的書法家。教師可以介紹當時的社會文化風貌，展示王羲之的書法作品如《蘭亭序》，并講述其創作背景與書法風格特點。在那個文化興盛、士人追求精神自由與藝術造詣的時代，王羲之的書法達到了極高的境界，他的字飄逸灑脫、剛柔并濟，不僅體現了個人的藝術天賦與勤奮練習，還反映出當時文人對美的追求和對精神境界的探索。學生在研究王羲之的過程中，可以感受到中華優秀傳統文化藝術的魅力與底蘊，理解文化名人對民族文化傳承與發揚的重要性，從而產生對民族文化的自豪感與熱愛，將個人的文化情懷融入家國文化傳承的使命中。

總之，大單元教學要以典型人物為紐帶，深度挖掘其內涵，使學生在領略風采中厚植家國情懷，提升綜合素養，增強民族凝聚力與使命感。

綜上所述，大單元教學在初中歷史課程中具有重要作用，它以系統整合為手段，深度挖掘歷史知識的內在聯系，將唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養有機融合，使學生在全面且連貫的學習進程中，構建邏輯嚴密的歷史認知框架，精準洞察歷史發展的規律與趨勢，深刻體會歷史與現實的緊密關聯，形成對民族文化的熱愛與傳承之情，成長為具有深厚文化底蘊、強烈社會責任感和廣闊歷史視野的新時代青少年。

（作者單位：安丘市青云雙語學校）

編輯：張俐麗