淺談項目式學習在高中歷史教學中的常態化應用

摘 要：項目式學習在我國高中歷史教學中的常態化運用剛剛起步，尚有許多問題亟須解決。文章基于高中歷史教學，以《中外歷史綱要（下）》第七單元為例，以問題為導向，從項目類型選擇與知識類型選擇兩個方面，剖析了項目式學習的大方向，

并立足歷史教學實踐，從驅動性問題的設計、學習支架的設計、學習成果評估的設計三個方面，探討了項目式學習在歷史教學中常態化應用的方法論。

關鍵詞：高中歷史；項目式學習；常態化

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2025）11-0049-03

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出，教師要基于真實情境，促進學生深度學習，培養學生綜合運用知識解決問題的能力。項目式學習是“使學生能夠通過一段時間的調查研究來回應真實、有趣且復雜的問題、難題或挑戰，并公開展示他們的項目成果，

從而獲得知識和技能”的一種教學方法，已引起了高中歷史教師的廣泛關注，在歷史課堂教學中有助于促進學生深度學習，形成核心素養[1]。本文以人教版高中歷史《中外歷史綱要（下）》第七單元為

例，探究了項目式學習在高中歷史教學中常態化應用的“大方向”與“方法論”。

一、問題導向，找準“大方向”

項目式學習很少出現在歷史教學的常態化課堂中，甚至讓一部分教師望而生畏，這種情況的發生與兩個基礎性問題沒有得到明確相關：其一，哪種項目類型適合當下的歷史教育情境？其二，在歷史學科中，哪些知識適合采取項目式學習？項目類型的選擇直接影響著項目的復雜度與完成難度；若選擇失當，項目式學習可能寸步難行。知識類型的定位直接影響著項目目標的確定，決定著項目的學習深度，若定位不準，項目式學習可能會只流于形式。

（一）項目類型的選擇

夏雪梅按照項目化學習所覆蓋的知識范圍的大小、對學校課程的影響度，將項目化學習劃分為微項目化學習、學科項目化學習、跨學科項目化學習、超學科項目化學習四種不同的課程樣態[2]。開展項目式學習時，教師需要根據校情，綜合考慮學校的課程結構、教學時間安排、學習空間、學習資源等，

依據實際情況選擇適切的項目類型。其中，跨學科項目化學習、超學科項目化學習均需要對課程進行大幅度重構，學習周期也比較長，在學校課程體系和教學安排沒有因項目式學習而進行系統性改變的情況下，這兩種類型不適合在教學中實施。相較之下，微項目化學習與學科項目化學習對課程規劃的影響較小，學習周期較短，是更契合現實的選擇。在高中歷史教學中，教師可以運用層級分解策略，

先在大單元視域下設計一個3～4課時的學科項目，

然后將其分解為若干個15～20分鐘的微項目，即

“1＋N”模式。其中，“1”保證了項目學習的方向性，“N”保證了項目學習的靈活性。

以《中外歷史綱要（下）》第七單元為例，筆者設計了“世界大戰‘馬賽克’”學習項目，旨在以

“馬賽克”的意象讓學生認識到世界大戰是多種元素雜糅的復雜歷史現象。學生需以小組為單位撰寫一篇項目學習小論文，并在課上分享。學生要想高質量完成此項目任務，需將本單元4節課的內容進行統整。因此，筆者以“戰爭與和平的博弈”為線

索，對第14、17課進行整合，設計了“為什么世界大戰一再爆發？”“第三次世界大戰可以避免嗎？”兩個微項目；以戰爭與革命的互動為線索，對第15、16課進行整合，設計了“如果沒有一戰，十月革命還會爆發嗎？”“十月革命前后的世界格局有何不同？”“如果沒有一戰，民族民主革命還會廣泛發生嗎？”“弱小國家的民族解放運動如何影響國際秩序？”四個微項目。學生可以從中選擇自己感興趣的項目，并根據項目要求自主設計學習成果。這種形式的學習項目有利于整合學習內容，促進深度學習，且所需學習時間與傳統教學相當，因此廣泛適用于各學科教學。

（二）知識類型的選擇

L.W.安德森將知識分為事實性知識、概念性知識等四類。以歷史學科為例，薩拉熱窩事件、攻占冬宮等可歸為事實性知識，生產力與生產關系的辯證關系、經濟基礎與上層建筑之間的相互作用等可歸為概念性知識。他強調區分事實性知識與概念性知識，旨在提醒教師引導學生深刻理解概念性知識，而不只是要求學生記憶孤立的、零散的事實性知識[3]。也就是說，盡管歷史學科是內容驅動的學科，但歷史教學的最終目的絕不僅僅是學生對內容的記憶，而必須涵蓋更有深度的、可遷移性的理解。林恩·埃里克森認為，歷史學科的內容是重要的，但它只是一個幫助學生發展概念性理解的工具，而這些概念性理解將成為學生跨時間、跨文化、跨情境理解其他類似事例的框架[4]。由此可見，開展項目式學習必須聚焦概念性知識，讓學生通過參與復雜問題的解決過程，形成對知識的概念性理解。只有這樣，才能使項目式學習的優勢得到發揮。

聚焦概念性知識開展項目式學習，意味著學習焦點的改變。運用KUD模式制訂項目式學習目標，

可以清晰地看到這種改變的價值。在“第一次世界大戰為什么不可避免？”這一項目中，筆者制訂了以下學習目標：

（1）學生將知道（Know）：美西戰爭、帝國主義國家對殖民地的瓜分、協約國與同盟國的矛盾、歐洲“火藥桶”、薩拉熱窩事件，帝國主義國家矛盾的激化是一戰爆發的根源。

（2）學生將理解（Understand）：世界大戰是多因互動的結果；國際秩序與世界形勢相互影響；弱小國家為保護自己的國家利益，可能被迫卷入國際爭端。

（3）學生將能做（Do）：識別因果關系、找出主要觀點、做出概括、推理，通過這些方式分析

信息。

這種清晰的目標結構方便教師明確概念性知識項目式學習的任務，有利于學生達成對知識的深度理解，提升知識的遷移運用能力，更好地應對高考新情境的挑戰。例如，學生通過學習塞爾維亞參戰的內容，理解了“弱小國家為保護自己的國家利益，

可能被迫卷入國際爭端”，便很容易理解中國為什么要參加一戰。

二、立足實踐，厘清“方法論”

從目前的情況可以推斷，項目式學習在高中歷史教學中的常態化應用必然是個漸進的過程，教師必須立足實踐，不斷總結優化有助于學生學習的教學策略。筆者認為，立足常態教學，教師應該在驅動性問題的設計、學習支架的設計、學習成果評估的設計上多下功夫，只有在這些方面有切實可行的策略，項目式學習的常態化才能成為現實。

（一）指向“三性”的驅動性問題設計

巴克教育研究院制定的黃金標準PBL，將“具有挑戰性的問題或疑問”放在首位，這意味著項目式學習必須從設計驅動性問題開始。筆者認為，設計驅動性問題應該具備目標性、挑戰性、可持續性。目標性指驅動性問題的設計必須指向《課程標準》，《課程標準》是學習與評估的依據，指向《課程標準》是應對高考的現實需要；挑戰性指驅動性問題必須有一定的難度，是相對復雜的問題，能夠對學生有所提升；可持續性指設計的問題可以引導學生持續探究，這是走向深度學習的必然選擇。以第七單元為例，針對《課程標準》中“了解兩次世界大戰后國際秩序的變動”這一內容，筆者設計了

“世界大戰為什么一再發生？”“第三次世界大戰可以避免嗎？”兩個驅動性問題。這兩個問題指向《課程標準》，關注概念性理解，學生需要深入理解世界大戰與國際秩序的關系才能解答。同時，學生還需要思考并判斷，解答這兩個問題是否還需要分析其他問題，并在此基礎上持續探究，如“一戰為什么不能避免？”“一戰后的國際秩序為什么不能阻止新的世界大戰爆發？”“二戰后的國際秩序能否維持長久的世界和平？”。

（二）滿足“剛需”的學習支架設計

在搭建學習支架的過程中，教師需要充分考慮學生的需求。在“世界大戰‘馬賽克’”項目中，筆者提供了以下學習支架。

一是建構知識結構法。項目式學習必然會壓縮教師講授事實性知識的時間，因而，在此過程中，學生如何學習事實性知識便是教師需要考慮的現實問題。筆者認為，建構知識結構法在項目式學習情境下有新的應用價值。在“世界大戰‘馬賽克’”項目中，筆者要求學生分組合作，在學習新課前設計一個匠心獨具、可供借鑒的知識結構，并進行分享。這一學習支架不僅有利于學生高效梳理事實性知識，也有利于提升學生建構知識的自覺性與能力。

二是“共同閱讀”支架。在項目式學習中，為深入理解概念性知識，學生有時需要閱讀一些學術論文，當學生遇到閱讀困難時，教師就需要組織“共同閱讀”。在本項目中，為幫助學生理解國際秩序與世界戰爭的關系，筆者為學生提供了鄒治波的《國際秩序的概念及評判》一文，并組織學生在課前以小組為單位進行“共同閱讀”。學生通過合作學習，

對國際秩序的構成要素（國際行為體，一套被普遍接受的國際規范和相應的處罰機制）、評判依據（有無、完備性、合理性、穩定性）有了較全面的了解，

深化了對國際秩序與世界戰爭的關系的理解，為理解“一戰后的國際秩序為什么不能阻止新的世界大戰爆發？”提供了強有力的支持。

三是ME-WE-US課堂討論法。教師經?？鄲烙谡n堂討論的時間成本與無序狀態，而運用課堂討論法就可以很好地化解這一問題，極大地提升合作學習的效率。以“凡爾賽-華盛頓體系怎樣體現了帝國主義強權政治的特征？”的討論為例，教師運用ME-WE-US討論工具，可引導學生先就“帝國主義強權政治的特征”進行個人思考（ME），然后在小組討論中綜合觀點（WE），最后在班級討論中再次反思修正觀點（US）。該討論工具程序簡單、易于運用，能促使每個學習者都深度參與學習活動。在成果展示方式以報告、口頭陳述為主的情況下，這款討論工具可以將團隊合作學習與成果公開展示兩個環節自然地結合在一起，有效減少項目式學習的時間成本。

（三）直指“素養”的評估設計

黃金標準PBL將“評估學生的學習”作為一個核心要素，認為評估能確保學生朝著目標邁進，是促進學生成長的有效方式。高中歷史教學指向歷史學科核心素養的培養，歷史高考試題也以素養為導向，因此，教師需要將項目式學習評估與素養目標緊密地聯系起來。筆者針對“世界大戰為什么一再發生？”微項目的成果展示設計了“口頭陳述評估量表”。該量表設置了內容要素、表達邏輯、證據意

識、流暢水平四個評估要素。內容要素以內容是否全面、要點是否突出為標準；表達邏輯以邏輯是否清晰、條理是否清楚為標準；證據意識以是否充分調用史實為證據為標準；表達水平以表達是否流暢、能否熟練應用專業術語為標準。這些標準融合了“史料實證”“歷史解釋”等素養要求，以等級方式呈

現，且每一等級均充分體現了高考對歷史學科讀寫能力的要求。在評估過程中，學生、教師均需參與評價，學生既是評價的主體也是評價的客體，既要學會如何理解他人的主張，又要學會如何批判他人的主張，為涵養“歷史解釋”素養創造有益的環境。以該表評估學生的項目式學習成果，不僅有利于學生素養的培養，還有利于學生在高考中取得更好的考試成績。

三、結束語

項目式學習要實現常態化還有很長的路要走?；诟咧袣v史教學現狀，在開展項目式學習時，教師不能不考慮當前分科教學的教育現實。大部分學校目前無法對課程與教學時間進行系統重構，因此，

教師一定要基于現實慎重選擇項目類型，“小步慢跑”也許是更好的選擇。筆者相信，如果歷史教學以追求理解為目標，那么以概念為本開展項目式學習一定比傳統的教學方式更有利于學生在高中歷史學習中取得優異的學業成就。上文中，筆者針對項目式學習在歷史教學中的常態化運用所做的策略探討，不能離開具體的運用情境。不同的教學情境應該有不同的教學策略，本文提出的策略主要針對學科項目化學習與微項目化學習。當開展更嚴格意義上的項目式學習時，教師還需要進一步探討。

參考文獻

美國巴克教育研究院項目式學習計劃.項目式學習指導手冊：每個教師都能做PBL（中學版）[M].北京：中國人民大學出版社，2023.

夏春梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2021.

安德森.學習、教學與評估的分類學[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學出版社，

2018.

作者簡介：王文立（1981.4-），男，福建石獅人，

任教于石獅市實驗中學，高級教師，本科學歷。