面向教育數字化的教師角色轉變：邏輯理路、現實阻滯與推進策略

摘要：教師角色轉變是深入推進教育數字化轉型的迫切需要，是落實立德樹人根本任務的必然選擇，是歷史邏輯、價值邏輯和實踐邏輯相統一的發展過程。然而，在教育數字化轉型起步探索階段，教師角色轉變面臨多重困境，主要體現在角色更迭加速與角色惰性阻隔的矛盾、角色期待多重與角色認知模糊的困囿、數字角色涌現與角色能力不足的窘境、角色失調頻生與角色支持乏力的困局等方面。為此，需要涵養教師角色素養，強化角色認同與自覺；加強學校數字文化建設，重塑教師角色生態；完善社會角色建設機制，營造良好社會環境；構筑多重保障機制，助推教師角色有序轉變。

關鍵詞：教師；教育數字化；數字角色；角色素養；角色生態

中圖分類號：G451" " " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1003-8477（2025）03-0130-08

大數據、人工智能等新興數字技術的迭代發展及其在教育領域的推廣與應用，促使教育系統發生顛覆性變革、逐漸從信息化階段向數字化階段邁進。2022年，教育部啟動教育數字化轉型戰略行動，以開辟教育發展新賽道，助力教育強國與中國式教育現代化建設。教育數字化轉型是利用數字技術促進教育全要素、全流程、全業務、全領域的蝶變過程，因而是一項復雜的、系統的、動態的持續演進過程，顯然離不開政府、學校、社會、科技企業的多方協作。作為教育發展的第一資源，教師在推動教育數字化轉型進程中發揮著至關重要的作用。聯合國教科文組織指出：“在不斷變化的全球化世界中，必須根據教育面臨的各種新要求和新挑戰，不斷調整和反思教師的使命和職業。”[1]（55）在教育數字化轉型新階段，教師亟須轉變和革新傳統教育教學角色、全面提升數字素養水平，履行立德樹人的職責與使命，確保教育數字化轉型穩步有序推進。因而，面對教育數字化轉型，教師角色該如何轉變、面臨哪些困境、如何有效推進等問題亟待關注。本研究探討了教育數字化進程中教師角色轉變的邏輯理路、現實阻滯與推進策略，希冀為教師角色轉變和教師角色的深入研究提供借鑒和參考。

一、面向教育數字化教師角色轉變的邏輯理路

在數字化時代，教師角色轉變既是技術變革與社會發展相調節的結果，也是推進教育數字化轉型、促進學生全面發展、創建美好數字生活的必然選擇，還是教師個體專業身份持續建構的過程，因而是歷史邏輯、價值邏輯和實踐邏輯的有機統一。

（一）鑒古知今：教師角色轉變的歷史邏輯

教師角色轉變的歷史邏輯是指在教師職業發展歷程中，教師角色演變呈現出的歷史發展規律及其必然性。在邁入教育數字化轉型階段，教師角色轉變不僅是順應數字技術和社會關系變遷的必然要求，也是積極回應教師角色期待的內在訴求，有其歷史必然性。教師角色轉變受科學技術、社會政治、社會關系以及社會角色期待等多重因素的影響和制約。

第一，技術變遷是教師角色轉變的根本肇因。縱觀技術演進歷程，技術變遷大致經歷口語傳播時期、手抄文字傳播時期、印刷和電子傳播時期、網絡傳播時期四個階段，教師角色相應地從勞作生產經驗傳遞者、部落文化傳承者，經由立德修身的教化者、課堂教學的獨白者，向課程革新者、“平等中的首席”、終身學習者轉變。[2]（20-23）第二，社會關系變遷是教師角色轉變的重要誘因。教師角色轉變是時代的反映和社會關系變遷的產物。“角色，就其本質而言，是社會性的。角色是社會關系的產物。”[3]（12）伴隨著社會政治經濟的變革與發展，社會關系逐漸從傳統的血緣、地緣關系向業緣、學緣、趣緣和網緣關系轉變。作為特殊的社會關系，師生關系則由權威的教學關系轉向相互促進的學伴關系、從知識內容傳授關系轉向信源的尋徑導游關系、從知識習得共同體轉向文化共生體關系。[4]（82-84）如此一來，教師角色由單一的知識傳授者轉向學習模塊設計者、學習活動組織者、信息資源提供者以及教學文化建構者。第三，教師角色新期待是觸發教師角色轉變的主要因素。葉瀾教授曾指出：“當社會處于轉型時期，必然會要求沖破穩定的角色規定和理想，重建教師角色理想就會成為首先面對的任務。”[5]（355）近年來，黨和政府相繼出臺系列政策文件對教師隊伍建設作出總體部署、提出新要求。譬如，教育部站在推進中國式現代化的戰略全局謀劃教師隊伍發展方向，號召廣大教師要成為物質文明和精神文明協調發展的推動者、人與自然和諧共生理念的踐行者、文化自信自強的引領者、增進民生福祉的奮進者、實施科教興國戰略的排頭兵。[6]（6-8）可以說，國家教育政策及其對教師角色新期待為教師專業身份構建和角色轉變指明了方向。

（二）價值共振：教師角色轉變的價值邏輯

教師角色轉變的價值邏輯是教師角色轉變所體現的教師職業的核心價值功能或遵循的價值原則與價值立場。在數字化時代，促進教育數字化轉型戰略實現、引領學生全面發展與健康成長、提升數字教育生活質量，實現教師職業的工具價值（如成事價值、成人價值）與本體價值（如成己價值）共振、共創和共生是教師角色轉變的根本價值遵循。

第一，成事價值：促進教育數字化轉型戰略實現的關鍵。推進教育數字化轉型既是支撐教育高質量發展的內在要求，也是建設教育強國、實現中國式教育現代化的戰略選擇。作為教育改革發展的重要推動者，教師理應承擔起推動和引領學校教育數字化轉型的職責與使命，轉變傳統教育教學角色、積極建構與教育數字化轉型相適應的新角色，以推動教育數字化的“雙轉型”。也就是說，通過數字技術、數據要素與教育教學的深度融合，以促使教育要素的“數字化”轉型，同時也要尊重教育教學規律、考慮學生發展特點和現實教育需求，及時提高數字技術、智能教育產品的適配性，讓數字技術在教育場域里達成“教育性”轉型。第二，成人價值：引領學生個性化成長與全面發展的必然選擇。作為數字時代的“弄潮兒”，當代學生對新興數字技術有著天然的親近感和熟練度，并表現出特有的認知特征和學習偏好。相關研究發現：當代中學生的信息感知范圍更加多元，網絡在信息獲取途徑中占據絕對優勢；信息編碼方式偏好體驗式與情景式，聽講、背誦等傳統方式難以適應當代中學生的認知特點；信息編碼偏好觀點新穎與圖像呈現等。[7]（36）鑒此，教師需要及時優化和轉變傳統角色觀念與角色行為，合理利用大數據、人工智能等數字技術實施差異化教、個性化學、精準化評，從而為每位學生提供適合的教育，以滿足學生個性化、多元化的學習與發展需求。第三，成己價值：提升教師數字教育生活質量的重要基石。美好數字生活創建既是社會數字化發展、數字中國建設的內在要求，也是教師個體的不懈追求。新興數字技術為教師提供數字新場景、數字新資源與新服務，教師教育生活方式逐漸從現實教育生活向數字教育生活拓展和延伸。融身于數字教育生活世界中的教師唯有從教育數字化轉型的抵制者、觀望者向參與者、引領者轉變，建構與數字教育相契合的新型教育教學角色，才能更好地享受數字技術帶來的紅利，規避因教師角色行為失范或數字技術缺陷等引發的數字風險，切實提升數字教育生活的獲得感、體驗感和幸福感，讓教師數字教育生活更加幸福美好。

（三）主動建構：教師角色轉變的實踐邏輯

教師角色和身份的形成以及在多大程度上是穩定的，這些都是經歷、個人、專業、政策和工作場所等綜合作用的結果。[8]（28）邁入教育數字化轉型新階段，教師角色轉變是由外在角色期待激發、受數字化教育場域影響的，且經由個體認同和自主籌劃的“他塑”與“自塑”相結合的互構過程。

第一，教師角色轉變是為適應數字化教育新場景而主動籌劃的過程。以人工智能、大數據為代表的新興數字技術與教育教學的深度融合，為教師教育教學實踐提供新媒介和新場景，促使教育生活空間不斷從封閉固定空間向開放流動空間轉變、從現實空間走向虛實融合空間、從空間分割轉向空間交疊。然而，“每一個特定的場景都有具體的規則和角色，每一種場景定義也為不同參與者規定和排除了不同的角色。”[9]（21）由于教育數字化轉型賦予教師角色新期望、數字化教育場景引發教師角色關系和地位變化，所以教師不得不及時調整自己的角色行為，以適應新的教育場景，進而游刃有余地開展數字教育活動。第二，教師角色轉變是“他塑”與“自塑”相結合的互動實踐。無論是教師的角色期待認知與角色規范內化，還是教師恰如其分的角色行為表現，都離不開教師的角色互動，表現為教師對角色期待的遵從，以及教師個體對角色期待的創造性理解和執行。在戴杰思看來，教師身份和角色不是固定的，也不是強加的，而是通過實際經歷并結合自己的感受逐漸形成的。[8]（27）在此意義上，教師角色轉變是教師結合教育數字化轉型需求和社會角色期待，基于對“教師是誰”“應該扮演哪些角色”“什么樣的角色行為是恰當的”的認知與理解，在“他塑”與“自塑”基礎上逐漸實現的變動或更替。第三，教師角色轉變是教師調適角色沖突、規避教育風險的實踐過程。教育數字化轉型在促使教師角色地位、角色期待和角色行為發生變化，以及新舊角色交替的同時，也不可避免地引發角色內或角色間沖突，從而損害教師角色認知的一致性、角色行為的協調性，誘發教師角色認知失調、角色中斷、角色距離等風險。教師角色轉變是教師通過重塑角色圖式、增強角色認同、提高角色扮演技能，主動調適角色沖突、消解角色緊張和規避教育風險的實踐活動。

二、面向教育數字化教師角色轉變的現實阻滯

教育數字化轉型為教師角色轉變和專業身份構建提供新契機、新要求。作為學校教育改革的中堅力量，教師需要結合教育數字化轉型和學生全面發展的現實需要，及時對專業身份和角色進行優化和重構，助推教育數字化轉型穩步有序發展。然而，教師角色轉變面臨角色惰性阻隔、角色認知模糊、角色能力不足、角色支持乏力等多重困境和挑戰。

（一）角色更迭加速與角色惰性阻隔的矛盾

新興數字技術不僅重塑教育理念、教育內容、教育方式和教育環境等核心要素，也對教師的教育教學工作內容提出新要求，賦予教師新的職責與使命，加速教師角色更迭與轉換。在歐盟，數字化教師承擔著利用數字技術進行交流、協作和專業發展，有效選擇和開發數字資源，幫助和指導學生自主學習，完善和開發新的評估方法，引導學生參與教學過程、實現個性化教學，在教學中提升學生數字素養等多重任務。[10]（19-21）顯然，伴隨數字技術的迭代創新和教育數字化轉型升級，教師角色也將發生相應轉變。

長期以來，面對教育變革，教師往往存在一定的惰性，主要體現在教師教育觀念、日常教學、教研科研、自我學習和培訓交流等方面。研究發現：許多教師只想“腳踏實地”地提高學生成績，而不愿做教育改革的急先鋒，更不愿去打無把握之仗，這在一定程度上影響了教師參與教育改革的熱情。[11]（78）邁入教育數字化轉型階段，教師角色轉變依然受到傳統角色固著、角色惰性的牽制和阻隔。教師角色惰性是由于教師對新角色期待不滿或不適應，而不愿改變傳統角色和構建與教育數字化轉型要求相適應的角色心理、角色行為的傾向。在教師角色惰性和角色定式的鉗制下，教育數字化轉型進程中的教師課堂教學仍然以說教為主，并習慣于扮演知識灌輸者或搬運工等傳統角色。這顯然與教育數字化轉型所倡導的“以學為中心、需求拉動、人機協同”等教育理念格格不入。另外，以生成式人工智能為代表的數字技術在教育領域的推廣應用，內在地要求教師角色從知識傳遞者向知識萃取者轉變、從知識消費者向知識生產者轉變。倘若教師不愿轉變傳統角色心理和角色行為，就容易陷入角色行為失當或角色中斷的窘境。

（二）角色期待多重與角色認知模糊的困囿

角色期待是社會、同伴或教師個體對教師角色的期盼和要求。在數字化時代，研究者從各自的角度和立場對教師的理想角色進行勾畫并賦予新的角色期待。譬如，不少研究者指出，數字化時代教師應成為知識信息和數字資源智能傳播與呈現的掌舵者、基于證據的個性化教學決策者與分析者、學生輔導的情感補位者、非常規類班級及行政管理的人力保障者，[12]（62-64）以及扮演創變智慧教學的先行者、智慧教育實踐的反思者、數字文化基因的培植者[13]（111-112）等多重角色。誠然，教師角色期待為教育數字化轉型中教師的角色扮演和角色轉變提供了參照，但部分教師角色期待泛化或懸浮、缺乏明確的角色規范和清晰的描述與解讀，使得教師對部分角色理想、角色期待的理解與認知存在偏差，導致教師面臨角色轉換失準或失敗風險。

事實上，教師角色扮演和角色轉換不僅受外在角色期望的影響，也取決于教師的角色認知。清晰的角色認知是教師規范角色行為、實現角色轉變的重要前提。戴杰思曾指出，教師對專業身份和角色的認知和演繹的方式是衡量其專業特質、承諾水平和適應能力的重要指標和關鍵變量。[8]（27）針對教育數字化轉型，不少研究者指出，教師和人工智能將從人機分離走向“人技合一”“人機共教”。[14]（111）其中，人工智能教師在未來可能承擔分析師、教練、輔導員、保健醫生、指導顧問、互助同伴、生涯規劃師、智能代理、教育決策助手等多重角色。[15]（19-25）如此一來，教師和人工智能究竟如何共教和共生、各自應承擔怎樣的角色？哪些角色是教師應該扮演的，哪些是主要角色、哪些是次要角色或輔助性角色？哪些角色是不變的、哪些角色是亟待轉變和重構的？諸如此類問題不僅學術界尚未達成共識、缺乏系統的學理分析和頂層設計，大多教師對此也是茫然不知所措，更缺少清晰的角色認知。當教師對其職業角色、專業身份感到無所適從時，就容易導致角色焦慮和角色沖突，甚至面臨角色扮演失敗的風險。

（三）數字角色涌現與角色能力不足的窘境

現實教育生活中，無論是社會公眾還是研究者都會自覺或不自覺地對教師賦予特定的角色期望和角色形象。譬如，麥金太爾認為，教師至少要扮演職業角色、革新者角色、激發者角色、組織者角色、管理者角色、政治角色、交流者角色、咨詢者角色、倫理者角色、法律角色等十種角色。[16]（1）由于教育數字化轉型涉及教育理念、目標、模式、技術、平臺、數據、生態等諸多要素和領域的創變，因而教師不僅要扮演好傳統教育教學角色，還要扮演數字資源開發者、數字化教學組織與創新者、學生數字化學習指導者、智慧教學環境的營造者、學校數字文化建設者、數字安全維護者和風險防控者、機器顧問與技術體驗師等新型數字角色。

誠然，研究者和社會公眾懷著美好的愿望賦予教師新的數字身份，抑或寄予較高的角色期待，在一定程度上為教師數字身份構建、數字化教學角色扮演提供了依據。但是，外賦的數字角色往往因教師數字素養和角色能力不足而難以得到有效認同和踐行。以數據角色為例。由于數據是教育數字化轉型的核心與基座，教師需要扮演好數據采集者、數據整合者、數據分析者、數據安全守護者等多種數據角色。然而，當前我國教師數據素養存在著不足，體現在教師數據意識相對薄弱、數據處理與分析技能較低、利用數據驅動教學能力不高、提升數據素養的主觀能動性不強等方面。[17]（55）此外，不少教師不會使用基礎智能工具，如利用虛擬現實技術設計實驗、運用智能識別工具提取文字、利用智能工具組卷等，而利用智能技術變革教學組織形式的能力更是欠缺。[18]（98）如此一來，教師容易陷入數字角色涌現與角色能力不足的困境，阻滯教育數字化轉型的深入推進。

（四）角色失調頻生與角色支持乏力的困局

伴隨教育數字化轉型的持續推進，教育教學場域的不確定性增強、教學互動更為頻繁、教師的數字化教學任務劇增，導致教師角色壓力增大。教師在角色轉換中往往遭遇“多元角色扮演不力”“不同角色之間沖突”“角色轉化不夠靈活”等諸多現實問題，教師角色轉換較為遲緩、角色失調現象頻發。相關調查發現：當課堂教學從線下轉為線上時，有五成教師表示自己需要較長時間適應變化，少部分教師反映完全不能適應；當教師角色分化為在線教育服務師和在地教師等不同類型時，四成教師表示迷茫、不知所向、徘徊搖擺。[19]（75）

在數字化時代，教師角色轉變以及數字化教學角色的成功扮演離不開外在的角色支持（如角色制度支持、角色理論支持、角色教育支持等）。然而，當前教師角色支持系統存在三方面的不足。一是角色規范缺失。教育數字化轉型處于初級階段，新型教師角色倫理規范尚不健全、亟待完善。由于教育數據管理制度和數據角色規范缺失，教師在數據采集、收集、分析和處理過程中易出現角色行為失范現象。二是角色理論欠缺。目前研究者較為重視教育數字化轉型的內涵與特征、價值定位、邏輯框架、典型場景、演進路徑、實踐困境、推進策略等方面的研究，缺少對教育數字化轉型中教師數字角色認知、數字角色行為、數字角色沖突等方面的系統研究。于是，教師角色扮演和角色轉換因缺少有效的理論支撐而容易出現角色認知不清、角色轉換失偏等問題。三是角色教育缺位。當前教師數字技術應用能力停留在較低水平，難以根據教學需求靈活適切地選擇技術工具開展教學創新。[20]（81）然而，教師培訓和研修主要集中在提升教師數字技術教學應用能力方面，缺少系統的教師角色教育和角色扮演訓練，顯然不利于教育數字化轉型中教師角色的轉變和重構。

三、面向教育數字化教師角色轉變的推進策略

導致教育數字化轉型中教師角色轉變困境產生的原因是多方面的，既有教師個體數字素養與角色能力不足等方面的成因，也有學校支持不足、社會角色建設機制不完善等方面的誘因。因此，需要涵養教師角色素養，強化角色認同與自覺；加強學校數字文化建設，重塑教師角色生態；完善社會角色建設機制，營造良好社會環境；構筑多重保障機制，助推教師角色有序轉變。

（一）涵養教師角色素養，強化角色認同與自覺

如前所述，教師專業身份和角色形成并非外在賦予的，而是教師基于對專業身份和新型角色的理解與認同，通過個體不懈努力持續建構的結果。因此，全面提升教師角色素養、強化教師數字角色認同和角色自覺自信是促進教育數字化轉型進程中教師角色轉變的關鍵。

第一，優化角色觀念，增強角色意識。樹立正確的角色觀念和數字角色意識是教師角色轉變的重要前提。朱克斯曾指出：“我們希望看到的是，日益信息化的教育環境能把老師從重復性勞動中解放出來，讓他們能夠與學習者進行更多復雜的人性和情感上的互動。但教育領域和教育工作者還有一些根深蒂固的觀念和模式必須要先加以克服。”[21]（6）為此，教師要深刻理解和把握教育數字化轉型的實質和要求，積極轉變和優化角色觀念，克服傳統角色惰性，形成與教育數字化轉型相適應的新型角色觀和數字角色意識。此外，教師應恪守立德樹人的根本職責與使命，準確把握教育數字化轉型中教師角色的“變”與“不變”，正確認識教育、技術、人三者之間的辯證關系，自覺摒棄教師“替代論”“消亡論”等認知偏差，合理利用數字技術賦能教育教學實踐，消除數字角色焦慮與恐懼心理。

第二，加強角色學習，提升角色能力。角色能力是教師在認識和了解角色規定性的基礎上，踐行角色權利和義務所必備的能力，包括角色認知能力、角色扮演能力、角色轉化能力、角色協調能力等。為了更好地適應教育數字化轉型新要求，教師需要樹立成長型思維，增強角色學習意識，學習和領悟新型數字角色內涵，切實提升角色能力尤其是數字角色踐行能力。一方面，教師要熟知教育數字化轉型過程中主要扮演的角色類型、角色責任與角色規范要求。教師唯有明確自己的角色定位，弄清角色目標和角色規范，才能有效把握和處理教師角色系統與教育數字化轉型要素之間的關系，明確自己的角色發展方向、擔負起自己的角色責任。另一方面，積極學習掌握角色扮演與轉換的基本策略。通過向名師學習、行動學習、角色扮演與反思體悟等途徑方式，全面提升自身的數字素養水平和數字化教學勝任力以及數字角色扮演能力，有效防范化解角色中斷、角色失敗和角色替代等風險。

第三，形塑角色自覺，培育角色自信。一方面，教師要匯聚積極的角色體驗、生發角色情感。通過實踐體認、反思感悟等方式將外在的角色期待和角色規范內化生成為角色圖式。強化角色認同感，形塑角色轉變與發展自覺，主動規避角色與身份認同危機。另一方面，教師要增強角色效能感和角色自信。當教師對某一數字角色達到角色信念階段時，就能自覺地履行數字角色職責，并努力克服教育數字化轉型過程中數字角色扮演可能遇到的各種困難或挫折。即便是遭遇意想不到的新問題、新情況，教師也能對數字角色進行優化和重塑，締造新的角色行為規范，從而有效避免角色中斷或角色失范。

（二）加強學校數字文化建設，重塑教師角色生態

教師角色和身份轉變不僅取決于其內在動機的強度，也取決于其工作定位、工作場所和文化。[8]（29）因此，加強學校對教師角色扮演的專業引領與支持是促進教師角色轉變的重要舉措。

第一，加強學校數字文化建設，厚植教師角色文化底色。一方面，加強學校數字基礎設施建設，夯實教師角色發展“基座”。數字基礎設施是教育數字化轉型的“底座”，也是教師數字角色有效扮演的重要基石。因此，學校要從新信息網絡、平臺體系、數字資源、智慧校園、創新應用、可信安全等方面入手，提升學校數字基礎設施建設水平，為教師角色轉變夯實基礎。另一方面，建立健全學校數字教育制度體系（如教育大數據管理制度、數字技術防護操作規范、數據安全審計規范等），為教師數字角色的生成發展提供制度保障，避免教師數字角色行為失范。

第二，加強校本培訓與研修，提升教師角色能力。由于教師個體的思想覺悟、認識水平、價值觀念、數字素養以及所處環境存在著差異，其對教育數字化轉型過程中新型角色的認知和理解程度也不盡一致。一方面，學校要深入了解教育數字化轉型進程中教師角色扮演和角色轉換存在的突出問題、面臨的現實困境，掌握教師角色發展的現實需求，為教師角色轉變和數字化教學角色發展提供專業引領與服務支持。另一方面，學校要加強教育數字化轉型專項培訓。可將自主研修與協同研修相結合，有效利用模擬教學、專題講座、教師工作坊、場景化學習、行動學習等方式，提升教師數字素養和角色素養，讓教師熟知教育數字化轉型中出現的新角色類型，全面提升其角色認知能力、角色扮演能力、角色協調能力、角色轉化能力等。

第三，完善學校管理機制，重塑教師角色生態。學校要堅持以人為本、注重人性化管理，重視和發揮教師在學校教育數字化轉型中的積極作用，激發教師的參與意識和角色情感，避免因教師角色邊緣化而引發的角色沖突。大多數角色扮演者可能會感到，他們的活動對于他們成為其一員的機構來說是重要的，而且順理成章地處于中心地位。一旦當他們感到在同事或管理部門看來，他們處于一種無關痛癢的邊緣地位時，沖突的情境就會發生。[22]（103-104）因此，學校要建立健全教師數字化教學激勵機制，將數字化教學實踐情況納入教師考核體系，加大表彰和獎勵力度，激勵教師開展數字化教學，持續推進教師數字角色的生成與發展。要切實減輕教師工作負擔，明確教師角色任務與責任，堅持守正創新，促進教師傳統角色與現代角色、現實角色與數字角色的融合發展。

（三）完善社會角色建設機制，營造良好社會環境

教師角色承載著社會期待，是社會對“教師成為什么樣的人”“承擔什么責任”最直觀的期待，不可避免地受社會條件和環境、社會期待的影響和制約。因此，完善社會角色建設機制，營造良好社會環境是促進教師角色轉變的有效策略。

第一，堅守教師角色本質，確立適切的角色期待。確立合理的、適切的角色期待是促進教師角色轉變的重要基石。在教育數字化轉型過程中，必須理性審思和把握教師角色本質和特征（如智慧性、育人性、整全性和群體聯通性等），[23]（45-46）堅守立德樹人根本任務和“成事”“成人”“成己”相統一的價值立場，進一步明確教師的重要職責與核心使命，賦予教師合理的角色期待，避免因教師角色期待的泛化或懸浮而導致教師角色焦慮、角色失范。

第二，明確教師角色規范，營造良好社會輿論環境。角色規范是教師在角色扮演中必須遵守的行為準則，它規定了教師角色的范圍、權利、義務和職責，讓教師知道自己應該做什么、不應該做什么。為此，應圍繞教師立德樹人的根本任務，參照教育數字化轉型成熟度模型，重構教師角色框架和角色生態，明確數字角色規范，消解教師角色責任的彌散性或模糊性，避免出現教師角色轉換混亂無序、角色行為失范等現象。此外，角色由人們的社會地位所決定，角色行為真實地反映出個體在群體生活和社會關系體系中所處的位置。[24]（348）因此，要進一步加強社會輿論引導，營造良好的輿論環境，提升教師社會地位和社會聲望，既要避免教師角色的“圣化”和“神化”，也要防止教師角色的“匠化”和“矮化”，[25]（67-71）從而為教師角色的轉變與發展營造良好的社會輿論環境。

第三，完善教育數字化轉型風險治理機制，防范化解教師角色轉變風險。數字技術是一把雙刃劍，能給教師的教育實踐帶來新的機遇，但也引發了新的數字風險（如教育意識形態安全、教育公益性銷蝕、教育主體地位遮蔽、信息隱私泄露等風險）。[26]（87-89）毫無疑問，教育數字化轉型風險將給教師數字角色扮演造成困擾，容易產生消極的角色情感體驗，進而導致教師角色焦慮、角色迷航或角色中斷。為此，可基于“事前—事中—事后”的過程視角，建立健全包括預警機制、評估機制、溝通機制、監控機制在內的教育數字化轉型風險治理機制，以防范化解教師角色轉變風險。

（四）構筑多重保障機制，助推教師角色有序轉變

持續推進教育數字化轉型中教師角色的轉變不僅離不開教師的主動建構，也需要從專業支持、平臺支撐、理論保障等方面下功夫。

第一，注重專業引領與組織支持，精準引導教師角色轉變。目前我國各級各類教研組織存在職能交叉重復、溝通交流機制不健全、教研工作行政化傾向嚴重等問題，[27]（66）在促進教師角色轉變過程中難以發揮其應有的效用。因此，要加強教研組織的轉型升級、積極打造敏捷型學習組織，充分發揮組織中特級教師、名師的引領示范作用，指導和幫助教師解決角色扮演不力、角色轉換不暢等現實問題，助力教師角色能力的提升與角色智慧的生成。同時，還要加強政企社校的溝通與合作、構建教育數字化轉型共同體或聯盟，為教師教育數字化轉型以及教師角色轉變提供專業指導和支持服務，引領教師數字角色的形塑與發展，幫助教師減輕或消解角色轉變帶來的角色壓力、角色緊張或角色焦慮。

第二，強化技術平臺支持，賦能教師角色轉變。探索和分析人工智能、大數據等數字技術在教育教學實踐中的典型應用，通過創設智能、高效的研修或實訓環境，為教師數字角色扮演提供平臺支持，以增強教師數字角色體驗和角色認同。利用人工智能、多模態學習分析等技術對教師角色的行為特征、角色素養水平等進行分析和可視化呈現，精準識別和及時發現教師角色扮演存在的問題，為教師的角色行為轉變提供有效反饋。

第三，加強教師角色研究，提供有效的理論支撐。合理借鑒和運用相關領域的新型研究方法（如虛擬田野調查法、扎根理論研究法、大數據分析方法、循證研究法等），對教師角色展開系統、深入的實證研究，以揭示數字化時代教師角色扮演的現實樣態和面臨的困境，勾勒教師角色發展圖景。同時，要講好教師數字故事，及時總結教師角色轉變的成功經驗，為教育數字化轉型中教師角色轉變提供有效典范。此外，可借助教育數字化轉型要素框架，系統梳理教師與各要素之間的關系，明確教師角色尤其是數字角色的內涵及其邊界范圍。加強對數字化教學角色類型、形成機理，教師角色轉變困境及其影響因素等問題的系統研究，充分挖掘和借鑒數字社會學、傳播學、網絡心理學等相關學科中有關角色和身份的最新研究成果，為數字時代教師角色研究提供理論基礎與方法論指導。

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