全民閱讀時代城市兒童課外閱讀實踐的影響因素研究

【摘要】兒童閱讀是全民閱讀的重要組成部分，文章深入探討了城市小學兒童課外閱讀的實踐情況。研究采用深度訪談法獲取資料，引入發展心理學生態系統理論作為分析框架，剖析影響城市兒童閱讀的多重因素。研究發現：城市兒童群體內部課外閱讀水平差異較大，閱讀時長和閱讀量存在明顯的城郊之別；學校和家庭構成的微觀環境對兒童課外閱讀活動的影響最為直接且顯著；家校聯動建立的任務分配與監督體系是保障課外閱讀的中間系統；兒童所在的社區與學區構建的文化生態是影響其閱讀的外在系統。為了更好地提升城市兒童閱讀水平，應發揮學校的引領和奠基作用，注重激發家庭個性化閱讀的效能，重視搭建家校聯動閱讀平臺，動員社區等基層力量營造濃厚的閱讀氛圍，構建具有特色的區域閱讀文化，共建兒童“悅”讀生態圈。

【關鍵詞】全民閱讀 兒童閱讀 課外閱讀 城市兒童 閱讀實踐

【中圖分類號】G230 【文獻標識碼】Ａ 【文章編號】1003-6687（2025）4-034-08

【DOI】10.13786/j.cnki.cn14-1066/g2.2025.4.005

一、研究緣起

閱讀在個人成長、社會發展和文化傳承中具有極其重要的作用。自20世紀70年代起，聯合國教科文組織一再發出開展閱讀的號召，全球各國也逐漸意識到社會閱讀危機的出現。[1]實施全民閱讀促進戰略是應對全球社會閱讀危機的“中國方案”，也是我國提升國民素養、建設文化強國、提高全球競爭力的重要舉措。

推進全民閱讀要從娃娃抓起。閱讀能使“兒童接觸到外界的新信息、語言的新用法和思維的新形式……打開兒童與外界的聯系之門”，[2]（294）讓他們認識到遠超自身經驗之外的廣闊世界。發展心理學認為，兒童早期閱讀可以增進兒童的語言技能，而言語能力在兒童自我指導目標實現和解決現實問題的過程中發揮著重要作用。[2]（208-209， 220）閱讀是促進兒童認知發展的一項重要活動，對兒童的語言表達能力[3]、情緒調節能力[4]、想象力與創造力、終身學習能力等都具有重要意義。

兒童是祖國的未來，兒童閱讀是全民閱讀高質量發展的希望。探究兒童閱讀影響因素可為推進全民閱讀，保障閱讀活動的全民、全員參與提供行動參考。當前，兒童閱讀研究大多從我國城鄉二元格局切入，從城鄉經濟發展不平衡、教育資源分布不均衡的矛盾出發，本著消除城鄉兒童閱讀鴻溝、促進教育公平的理念，以鄉村兒童閱讀現狀、障礙與推廣策略研究為主，針對城市兒童閱讀的研究相對較少。那么城市兒童的課外閱讀情況究竟如何？影響他們開展閱讀的因素有哪些？全民閱讀高質量發展背景下，如何更好地實現城市兒童閱讀推廣？這些問題仍未有明確答案。鑒于此，本文以城市兒童閱讀為研究對象，重點關注其課外閱讀情況，即以“城市兒童+課外閱讀”的交集為研究問題域，探索城市兒童課外閱讀的影響因素，為描繪我國兒童閱讀全景圖提供實證材料。

二、研究對象與研究方法

本文圍繞西部某省會城市兒童的閱讀實踐，重點分析該群體中6～13歲小學段兒童的課外閱讀活動。需要說明的是：第一，選擇兒童群體是因為這一時期是個體培養閱讀習慣最重要的階段，也是隨著學段變化閱讀習慣快速變遷的時期，抓住兒童閱讀習慣形塑的關鍵階段，對提高兒童閱讀能力具有事半功倍之效；第二，重點關注課外閱讀是因為義務教育階段兒童閱讀包括教材內和教材外的閱讀內容，教材是所有兒童的必讀內容，課外閱讀是根據個人喜好自由選擇的結果，其更能體現兒童的閱讀水平和偏好，本文所言的課外閱讀是指兒童語文課本之外的閱讀活動，無關閱讀地點是在學校還是在校外；第三，選擇西部省會城市的原因在于，我國東西部兒童閱讀水平存在顯著差距，西部地區兒童的閱讀水平相對較低。而本文所選取的省會城市在西部的經濟和教育水平上較為領先，因此能夠為了解西部地區兒童的閱讀水平提供重要參考。此外，研究者在該市工作和生活，具備獲取訪談資料的有利條件。

2024年5月中旬至7月初，研究者針對城市兒童課外閱讀實踐進行了深度訪談，獲取了大量一手資料。在研究中，設置的問題主要圍繞課外閱讀活動安排、閱讀時長、閱讀量、讀物選擇以及家校閱讀環境建設等展開。訪談對象為西部某省會城市的城區、郊區小學生共16名（K01—K16，見表1），同時邀請七位低年級學生家長共同參與訪談（見表2）。為便于本研究將家長與兒童信息進行對照，受訪家長編碼與對應兒童序號保持一致。每位訪談者的訪談時間控制在30～45分鐘。

三、受訪兒童閱讀狀況與模型建構

1. 受訪兒童課外閱讀狀況

受訪兒童的課外閱讀情況見下頁表3。受訪兒童的閱讀情況差異較大，但總體來看，受訪兒童的閱讀狀況與全國兒童閱讀的整體狀況大致相符。根據《中國兒童青少年閱讀現狀與需求調研報告》，我國超70%孩子的圖書年閱讀量在10本以下，有近20%孩子的圖書年閱讀量為11～30本，也有近10%孩子的圖書年閱讀量在30本以上；周一至周五有70%以上孩子每天的閱讀時間不超過30分鐘，周末和寒暑假有60%以上孩子每天的閱讀時間不超過30分鐘，且有10%左右的孩子平時幾乎不進行課外閱讀。[5]

本次訪談兒童均來自西部城市，將其閱讀狀況與東部發達地區的相關情況進行對比，可以看出我國東西部地區兒童閱讀水平存在明顯的鴻溝。有學者研究南京兒童除教科書外的閱讀狀況發現，80%以上的兒童一年閱讀量超過10本，60%以上的兒童每天閱讀時間超過半小時，[6]可見，南京兒童的課外閱讀情況要明顯好于本次訪談兒童的閱讀狀況。此外，即使是在同一地區，兒童的閱讀狀況也存在差距。整體來看，城區兒童在閱讀時長和閱讀量上的表現要好于郊區兒童。即使是在文化基礎設施和文化資源較為豐富的城市，也存在這種情況。有學者調查發現，北京城區小學生不僅在閱讀量和閱讀時長上明顯高于非城區小學生，兩者在對閱讀的態度和喜愛程度上也存在顯著差異。[7]

2. 模型建構

兒童閱讀實踐效果受到家庭、學校、社會以及政府政策、立法支持等多方因素的影響。這一情況與生態系統理論的相關論述存在契合性。當前，生態系統理論已被學者們廣泛應用到對兒童成長與教育發展影響因素進行研究的多項議題中，具有較強的理論指導力。生態系統理論是發展心理學家尤里·布朗芬布倫納在研究個體發展問題時提出的。他指出，個體發展與成長嵌套于一個互相關聯的、從內向外層層包裹的結構性環境系統中。[8]該系統包括四個層級：一是微觀系統，由兒童直接接觸的環境、父母、同齡人等構成；二是中間系統，指各個微觀系統如家庭、學校和同伴之間互動形成的環境；三是外在系統，指兒童未能直接接觸但對其發展產生實際影響的環境；四是宏觀系統，包括兒童生活的社會文化、亞文化及社會階層等。此外，該理論還考慮了隨時間的改變而變化的歷時系統對兒童成長的影響。布朗芬布倫納認為，發展中的個體與當前環境之間存在有規律的、主動的雙向交互作用，當這種互動過程變得越來越復雜時，就會對個體發展產生影響。本研究將生態系統理論作為分析框架，期待其能對影響城市兒童課外閱讀實踐的多類因素及其交互作用進行分層、分類剖析，為提高兒童閱讀水平提供學術支持。

本研究以生態系統理論為基礎框架，通過分析受訪城市兒童的課外閱讀實際情況，對原始理論模型進行了適應性調整。研究發現，雖然原始理論模型包含微觀、中間、外在、宏觀和歷時五個系統維度，但不同系統因其與兒童成長環境的密切程度不同，各自對兒童閱讀實踐的影響權重存在顯著差異。其中，宏觀系統通過地方閱讀環境構建和閱讀政策的執行產生影響，影響較為間接，且主要通過外在系統發揮作用；歷時系統的影響則主要表現為隨兒童年級升高而加劇其學業壓力，對閱讀時間形成一定的擠壓效應。相較而言，微觀系統（學校與家庭環境）、中間系統（家校聯動）和外在系統（社區與學區資源）對城市兒童課外閱讀實踐的影響更大，也更加重要。

因此，本文為集中探討問題，聚焦影響城市兒童課外閱讀實踐的主要因素，基于對深度訪談資料的系統分析與編碼，以生態系統理論為基礎框架，圍繞三個關鍵性影響因素，即學校和家庭構成的微觀系統、家校聯動構建的中間系統、社區和學區環境構成的外在系統，形成影響城市兒童課外閱讀實踐的生態系統模型（見圖1）。這一調整后的模型既保持了原始理論的核心要義，又體現了研究對象的特殊性，使該理論工具更具針對性和解釋力。

四、微觀系統：學校與家庭是兒童課外閱讀的核心影響因素

生態系統理論強調，微觀系統是影響兒童成長和發展的最直接、最核心的環境系統，由家庭成員、學校同學以及同齡玩伴等首屬群體構成，在耳濡目染中對兒童的行為模式、社交互動和思維方式產生深遠影響。在影響城市兒童課外閱讀實踐的生態系統模型中，學校和家庭作為微觀系統的核心構件，對兒童閱讀意識的塑造和閱讀習慣的培養起著決定性作用。《中國兒童青少年閱讀現狀與需求調研報告》顯示，家里是孩子平時閱讀最主要的場所，其次是幼兒園/學校。[5]本研究也發現，閱讀量較高的兒童，大部分課外閱讀是在家里完成的。然而，對于多數城市兒童來說，他們的課外閱讀行為主要發生在學校。換言之，學校的課外閱讀決定了兒童課外閱讀量的“基準線”，而家庭則決定了兒童閱讀水平的“高度線”。

1. 校園閱讀奠定兒童課外閱讀的“基準線”

學校是對兒童閱讀實踐影響最直接的環境系統之一，是兒童閱讀的“主舞臺”，也是開展閱讀教育的“第一現場”。[9]在學校的課外閱讀實踐中，老師發揮著培育和引領兒童課外閱讀觀念的首要作用，引導其樹立積極閱讀的意識。學校通過對課堂教學和課外活動的統籌安排，將課外閱讀融入校園日常，促進學生在校園內的閱讀實踐，以此確保每一位兒童獲得基礎閱讀訓練，為兒童開展課外閱讀提供了“最低保障”。

兒童通過觀察和模仿他人的行為來進行學習，而學校和老師在這一過程中發揮著至關重要的作用。學校和老師對課外閱讀的重視程度會顯著影響兒童的課外閱讀觀念和習慣的養成。老師的鼓勵和一些課外閱讀作業能夠促進兒童的課外閱讀行為，[10]而老師對兒童閱讀行為的監管力度直接作用于兒童的閱讀主動性和閱讀行動力。閱讀“打卡”是學校加強閱讀監督和進行成果檢查的主要方式。學校通過這一方式，強制督促兒童參與閱讀活動，從而有效增強兒童接受和完成閱讀任務的意愿。K01就讀市區的重點學校，她描述道：“我們每天寫完作業后都要閱讀，每天讀一個故事，要大聲朗讀并錄下來發到班級群里……365天每一天都要讀。”研究者從M01（K01媽媽）處得到確認：“老師要求孩子每天完成閱讀后，都要把錄音發到群里‘打卡’，包括周末和假期，全班55名學生僅有2到3名不經常‘打卡’。”這種任務型閱讀活動確保了兒童每天都開展閱讀實踐，為閱讀習慣的養成奠定了基礎。即使老師沒有對“打卡”提出硬性要求，只要其倡導課外閱讀的態度鮮明，兒童便能敏銳地覺察到學校和老師對閱讀的支持和鼓勵。校園中的閱讀氛圍會使兒童意識到，積極參與課外閱讀更易得到表揚和正向反饋，從而激發他們形成主動閱讀的觀念和意識。

反之，倘若老師對課外閱讀活動的重視程度不足、監管程度低，兒童的課外閱讀實踐便會受到消極影響。訪談中了解到，有些老師對課外閱讀的倡導只是偶爾進行口頭建議，而沒有采取布置任務的方式，更沒有監管閱讀成果，導致多數孩子將課外閱讀視為非必需的附加項，僅在作業、游戲和娛樂之余，“如果有時間的話”（K02）才進行。這類兒童的圖書年閱讀量往往少于5本，其中還包括未能整本讀完的書籍，而且閱讀深度非常有限。對于這些未形成閱讀興趣和閱讀習慣的孩子來說，學校/老師的帶領和監督尤為重要。

訪談中了解到，為確保每一位兒童都能獲得有效的閱讀訓練并拓展課外知識，學校通過將課外閱讀融入校園生活和課堂教學，為兒童提供了課外閱讀的基礎訓練。目前，課外閱讀融入校園和課堂實踐主要有兩種方式。第一種是課外閱讀進課表，即學校或班級在課表中設置固定的閱讀課，通常每周一節。閱讀課上，老師扮演引導者和解惑者的角色，一方面引導學生理解文章內容，另一方面為學生提供閱讀指導，傳授閱讀技巧，幫助學生掌握正確的閱讀方法。第二種是建立興趣閱讀模式，老師引導學生利用大課間或自習課開展課外閱讀，鼓勵同學間交流閱讀心得、分享閱讀經驗、開展換書活動等。這種以書為媒、以興趣為引的方式，讓兒童在與同伴的互動中不僅增長了知識，而且加深了友誼，共同體驗到閱讀帶來的快樂和成就感，從而激發了他們強烈的閱讀興趣。

在城市兒童閱讀的微觀系統中，學校發揮著最堅實的基礎保障作用，從閱讀觀念和行動實踐兩方面，雙管齊下提升兒童課外閱讀能力。老師的引導和監督、同伴的示范效應，為兒童樹立正確的閱讀觀念、形成良好的閱讀習慣提供了有力的支持；而課外閱讀進課堂以最有效的方式促進兒童閱讀實踐的開展，確保了兒童較為穩定的課外閱讀時間和閱讀量，為兒童開展必不可少的課外閱讀訓練提供了基本保證，為他們提高課外閱讀水平奠定了基礎。

2. 家庭環境構筑兒童閱讀水平的“高度線”

家庭作為塑造兒童閱讀習慣的關鍵微觀環境，其對兒童閱讀的影響機制與學校環境截然不同。如果說學校開展的課外閱讀活動，如同為知識大廈筑牢根基，為兒童閱讀能力的成長打基礎，那么家庭中的自主化閱讀，則像是為這座大廈添磚加瓦，使兒童實現閱讀量和閱讀水平的提升。在家庭閱讀環境中，父母的閱讀素養、家庭的文化資本以及閱讀管理理念，共同塑造了兒童的閱讀態度和行為。

首先，父母的閱讀素養，很大程度上體現在家庭積累的文化資本上。家庭文化資本包括客觀文化資本（如圖書、詞典等工具）、具體文化資本（如內化的語言、行為、技能、知識系統等）以及制度文化資本（如政府或學校授予的職業證書、學術證書等）。[11]這些元素形塑了兒童對父母閱讀素養的直觀印象。兒童通過觀察家中藏書的種類與數量，感受父母的閱讀習慣與語言表達，了解他們的學歷背景，在潛移默化中形成對閱讀的初步認知。這種認知悄然影響著兒童對課外閱讀的態度。

在家庭這一微觀環境中，父母是兒童觀察和模仿的重要對象，父母的言傳身教成為孩子塑造自身行為的典范。通常來說，擁有高學歷或從事知識密集型職業的家長被視作“更有知識的他人”，這些家長本身擁有濃厚的閱讀興趣和良好的閱讀習慣，從而在家中營造了濃厚的閱讀氛圍，讓兒童在無意識間形成了主動閱讀的意識。比如，本次受訪兒童中，K01和K06的閱讀水平名列前茅，可其家長卻認為孩子只處于班級中等水平。M01指出，女兒（K01）班上有位女同學閱讀量很大，而且建立了很好的閱讀習慣，其父親是大學生（意指本科學歷，M01為大專學歷），家里辦了讀書卡，媽媽經常會帶其去圖書館。M06也表示，女兒班上一位男同學已經能閱讀成年人版的《中華上下五千年》，并解釋說這個男孩子的媽媽是律師，對兒子要求嚴格，常帶孩子讀很多書。由此可見，父母閱讀素養高的家庭對孩子的閱讀訓練更為重視，親子閱讀活動也更為頻繁。更關鍵的是，這類父母能以潛移默化的方式對孩子的閱讀習慣產生深遠影響，有力推動兒童閱讀水平的不斷提升。

其次，優良的家庭閱讀環境，同樣是兒童形成閱讀主動性的重要驅動力。研究表明，兒童閱讀書籍數量和訂閱報刊數量之間呈顯著正相關關系，[12]這充分說明家庭客觀文化資本的積累直接作用于兒童的閱讀水平。家長購置圖書、打造家庭書房，不僅充實了家庭的文化資本，更傳遞出對培養孩子閱讀習慣的重視。正如被訪兒童K07家的情況，家長從幼兒園開始就頻繁為其買書，關于孩子的花費中大部分都是購書，這成功培養了K07對閱讀的熱愛，使其具備較高的閱讀能力。訪談中，K07展現出極強的語言表達能力和出色的語言組織能力，交談時思路清晰，用詞豐富。反觀K03，其年度閱讀量低于5本，近一年來僅購買了一本《少年月刊》。在訪談中，K03所使用的詞匯多來自網絡流行語或游戲黑話。這進一步說明家庭閱讀環境提供的客觀文化資本對兒童閱讀水平產生了直接影響。

再次，家庭對課外閱讀的管理理念會直接影響兒童的閱讀行為。如果家長重視課外閱讀并通過觀念引導與行為監督促進兒童閱讀，兒童的閱讀量和閱讀能力會顯著提升。像K01、K06的家長每天都陪伴和監督孩子完成閱讀任務并“打卡”。而在缺乏家長管理與督促的家庭中，兒童閱讀行為往往難以推動。如K14表示：“每天完成作業后就已經很晚了，再看會兒電視就該睡覺了，根本沒時間閱讀課外書。”在隔代輔導家庭中，課外閱讀欠缺的問題同樣突出。K10父母工作繁忙，由奶奶負責監督孩子作業完成情況，但奶奶（M10）表示：“我看他都不讀什么課外書，每天寫作業都得‘打一架’，看著他寫完作業已經累到不行，哪有精神再看別的書。而且老師沒有布置，就算我說了他也不讀。”在這些家庭中，無論是因父母工作繁忙還是缺乏引導閱讀的意識，都會導致孩子的課外閱讀無法在家庭中落實，其閱讀時長和總量都偏低。

在兒童閱讀微觀系統中，家庭環境為構筑兒童閱讀水平“高度線”提供了堅實有力的支撐。家庭閱讀環境提供了比校園閱讀更細膩、個性化的滋養，其以兒童為中心，在閱讀時間、內容選擇、針對性指導等方面具有優勢。家庭中，父母通過自身良好的閱讀素養為孩子樹立榜樣，通過家庭積累的文化資本激發孩子的閱讀熱情。此外，在家庭環境中，兒童開展課外閱讀的自主性更強，靈活的閱讀時間安排有助于激勵兒童更持續、深度地開展閱讀，個性化的閱讀物以兒童興趣和天賦為導向，幫助兒童在更具專業性、特定領域的閱讀方面持續深耕，這是對學校培養的基礎閱讀能力的拓展和拔高。也就是說，家庭中的課外閱讀是對校園閱讀的進一步補充和提升，兒童的個性化閱讀進一步促進了其閱讀專注力的提升和閱讀深度的拓展，為兒童閱讀水平的躍升提供了重要支持。

五、中間系統：家校聯動是影響兒童課外閱讀的協同支持機制

中間系統由家庭、鄰里、學校等兩個或多個微觀系統相互作用、聯結構成，不同微觀系統間的協同作用對兒童成長至關重要。兒童課外閱讀習慣培養過程中，學校具有引領兒童閱讀的權威性，但可用于組織課外閱讀的時間有限；家庭能夠提供更多空閑時間與個性化閱讀選擇，但父母的管理權威相對不足，因而構建家校聯動的中間系統能夠有效提升兒童閱讀的積極性。通過家校聯動構建的中間系統，能夠有效形成任務分配與監管權力代理機制，起到協同支持的作用，編織起支持兒童閱讀的“防護網”。

學校與家庭在正式與非正式的閱讀教育體系里，分別承擔引導員和監督者的角色。學校作為官方教育機構，憑借制度賦予的教育權威，引領和主導兒童課外閱讀的方向。父母在兒童課外閱讀中具備雙重職能：既是兒童完成學校課外閱讀任務的輔助者和監督者，協助孩子在家完成閱讀任務，如錄音、“打卡”、解答閱讀難題等；又是兒童閱讀的陪伴者和引導者，起到篩選閱讀內容，鼓勵甚至要求孩子利用更多時間廣泛涉獵課外書的作用。不過，父母的指揮權和監督權缺乏制度賦予的權威，一旦兒童拒絕配合，其在家中的教育管理權力很容易受到挑戰，甚至失效。例如，K03的家長表示：“孩子認為課外閱讀不是作業，根本不會配合。”

良好的家校聯動，有助于形成任務分配與監管權力代理機制，能夠有效實現教育權威的傳遞，通過協同支持幫助兒童提高課外閱讀的積極性和閱讀水平。在中間系統中，學校和老師作為閱讀實踐的倡導者，將課外閱讀設定為任務型活動，并布置給學生，家長在兒童的課外閱讀活動中只需承擔監督者和輔助者的角色。在老師教育權威的形象與同班同學的群體壓力下，兒童會展現出更積極的課外閱讀意愿。例如，被訪兒童K01的老師要求每日閱讀均需“打卡”，而K06、K12的學校和老師雖沒有要求打卡，但經常在課堂、家長會、家校溝通群中不斷提及安排課外閱讀的重要性，同時經常推薦閱讀書目，這也有助于促進兒童形成重視課外閱讀的觀念。K12說：“老師要求回家要讀課外書，但這不是布置的作業，也不‘打卡’，就讓自己讀，我們班很多同學都讀。老師在群里也經常推薦書……”六年級的K12雖然升學壓力較大，但仍會抽時間閱讀課外書，圖書年閱讀量在15本左右。

學校和老師若未將閱讀活動以家庭作業的形式布置給學生，或沒有著重強調家庭中課外閱讀的重要性，家長就必須獨自承擔閱讀引領者的角色。此時，由于缺乏學校教育權威的支持，兒童會將閱讀任務視為額外負擔，家庭中的課外閱讀會遇到孩子對閱讀時長、閱讀內容的“討價還價”，甚至是抵抗。對多數孩子而言，一旦父母失去校方支持，家長在家中的閱讀監督權威便會消解，使得家庭中的課外閱讀難以開展。

家校聯動的兒童閱讀中間系統通過教育權威的委托代理與監管權力的有效傳遞，在兒童閱讀實踐中能夠發揮“1+1gt;2”的協同支持效應。學校/老師被制度賦予了教育情境中的權力合法性，他們通過制定閱讀計劃、布置閱讀任務以及進行成果檢查，來規范兒童的閱讀行為。在家校聯動系統里，家長被納入學校的官方權力管理范疇，成為學校權威在家庭這一非正式場域中的權力代理人。這不僅意味著家長在教育方面擁有了更多的話語權，更重要的是，將兒童閱讀教育的部分權威與責任“分包”給家長，從而構建起“學校—家長—兒童”的權力傳遞與監督管理系統。該系統的有效運轉為兒童課外閱讀提供了有力支持與引導，一定程度上保證了兒童在非正式場域中的閱讀活動順利進行，幫助兒童閱讀能力不斷提高。

六、外在系統：文化生態的滋養對兒童課外閱讀的間接影響

生態系統理論所指的外在系統是指個人未直接參與，但會對其發展產生間接影響的環境系統，包括個體所處的社會結構/階層、政策支持、資源分配等。影響城市兒童課外閱讀的外在系統主要是其生活周遭的社區與學區環境，這些環境通過提供閱讀資源、塑造閱讀文化和影響直接閱讀環境（家庭和學校），對兒童的課外閱讀實踐產生間接影響。

其一，社區和學區的閱讀資源（如圖書、閱讀活動）為兒童閱讀提供了基礎條件，影響兒童參與閱讀的機會。社區公共圖書館和學校圖書館是兒童獲得豐富閱讀資源的重要途徑。圖書館中的館藏數量、圖書種類和開放時間直接影響兒童接觸書籍的便利性和多樣性。通常來說，優質社區和學區通常配備了更完善的公共文化設施，如圖書館環境更佳、館藏更豐富，且這些區域往往在教育資源分配和政策支持上更具優勢。在訪談中了解到，K06的學校位于教育資源相對豐富的區域，學校圖書館不僅藏書量大，而且定期舉辦閱讀活動，為學生提供了充足的閱讀機會。相比之下，K02所在的學校圖書館處在資源匱乏的區域，一學期僅開放兩次，且圖書不可外借，嚴重影響了學生的閱讀積極性。這種資源配置的差異，直接導致城市中不同區域兒童在閱讀機會上的差距。

其二，社區和學區的文化生態通過營造閱讀氛圍和傳遞閱讀價值觀，潛移默化地影響兒童的閱讀態度和行為。學區閱讀氛圍主要通過學校、老師和同學三個層面發揮作用。首先，學校對課外閱讀的重視，有利于對校園閱讀文化的積極構建，能夠引導兒童樹立重視閱讀的意識。如K06的學校每周一組織學生進行朗誦比賽，能夠較好地激發兒童的閱讀動機。其次，老師是兒童重要的參照者，其閱讀習慣和推薦行為對兒童閱讀價值觀的塑造具有重要作用。最后，同伴之間的閱讀互動為兒童提供了可觸及的榜樣。例如，K06提到：“我經常和同學們分享好書，上次我帶好朋友看了《飛吧！紅頭發》，我特別喜歡這本書。”這種同伴間的互動不僅增強了兒童的閱讀興趣，還促進了閱讀價值觀的內化。

社區閱讀環境對兒童閱讀同樣會產生潤物細無聲的深遠影響。有研究表明，兒童教育中存在較明顯的社區效應和鄰里效應，[13]表現為社區鄰里優勢集聚程度越高，居住在其中的青少年和兒童的閱讀狀況和學習成績越理想。[14]如果社區中有較多熱愛閱讀的家庭，兒童更容易受到正向影響，而鄰里之間經常分享書籍和交流閱讀心得，也會激發兒童模仿和參與閱讀的熱情。K07的媽媽提到：“我平常給兒子聽‘凱叔講故事’，通過講小故事引出要講的知識點，比如教一個什么成語……這些音頻都是我們小區別的媽媽分享給我的……”這種鄰里間育兒資源的共享，不僅豐富了兒童的課外閱讀內容，還增強了家長在兒童閱讀指導中的參與度。此外，社區組織的閱讀活動，比如讀書會、閱讀指導講座，有助于營造濃厚的閱讀文化，增強兒童對閱讀的認同感和歸屬感。

其三，社區和學區的政策支持和資源分配，通過影響家庭和學校的閱讀環境，間接作用于兒童的閱讀實踐。一方面，如果學區和社區能夠為家庭提供更多的閱讀支持，如提供免費借閱服務、開展閱讀指導活動等，將減輕家庭的經濟負擔和閱讀教育壓力，同時為學校閱讀教育提供補充，形成家庭、學校、社區的聯動機制。例如，K06的學校所在的學區為家長提供了系統的閱讀指導培訓，幫助家長更科學地引導和指導兒童開展閱讀。另一方面，資源匱乏區域的學校和社區也通過創新方式彌補資源不足的短板。訪談中發現，在不少閱讀資源相對缺乏的郊區學校中，班級創設的教室圖書角（如K03和K14的班級），為兒童參與課外閱讀打開了一扇窗。

社區與學區這些兒童未直接參與的外在系統，通過提供閱讀資源、塑造文化生態以及配套政策支持，間接影響了兒童的課外閱讀實踐。資源豐富的社區和學區憑借充足的資源投入和積極的政策支持，為兒童創造優越的閱讀環境；而資源匱乏區域則因政策和資源分配的不均衡，一定程度上限制了兒童的閱讀機會和發展空間。這種差異是外在系統對城市兒童課外閱讀深遠影響的真實寫照，也為未來更好地構建全民閱讀社會、推進閱讀機會的均等化指明了工作方向。

結語

通過對西部某城市兒童課外閱讀的考察，本文構建了影響城市兒童課外閱讀實踐的生態系統模型，并從微觀系統、中間系統和外在系統三個層面詳細闡述了其作用機制。研究發現，這三個系統分布在不同場域，共同對兒童課外閱讀實踐發揮作用，但各系統的影響力量與強度有所不同。具體來說，學校和家庭構成的微觀系統產生了最關鍵、最直接的影響，即學校為兒童課外閱讀提供基礎訓練和“基準線”，家庭的個性化閱讀為兒童閱讀構筑了“高度線”；家校聯動的中間系統影響深度雖然略低于微觀系統，但在家校協同互動機制中，通過學校分配閱讀任務，家庭代理監管權力等手段的有效配合，對城市兒童課外閱讀能力培養發揮著顯著的促進作用；社區和學區作為外在系統，通過提供閱讀資源、塑造閱讀文化、加強閱讀政策支持、構建資源分配機制等方式，塑造了獨特的區域文化生態，也影響了兒童生活微環境中的閱讀氛圍，以春風化雨的方式對兒童閱讀產生了間接影響。

因此，在推進全民閱讀的背景下，為了培養兒童快樂閱讀、熱愛閱讀的習慣，要充分重視和發揮學校在兒童課外閱讀中的引領地位，注重家庭對兒童個性化閱讀能力提升的作用，積極搭建家校協作的閱讀平臺。同時，還應動員社區力量，整合學區資源，多組織家庭親子閱讀活動，積極營造濃郁的閱讀氛圍和良好的閱讀文化。通過多方協作，共同構建兒童“悅”讀生態圈，不斷提升兒童閱讀水平，助力全民閱讀和文化強國建設高質量發展。

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An Investigation into the Influencing Factors of Urban Children's Extracurricular Reading Practices in the Era of National Reading： A Qualitative Analysis of In-depth Interviews with Elementary School Students from a Western City in China

WANG Ya-ning， MA Feng（School of Journalism and Communication， Northwestern University， Xi'an 710127， China）

Abstract： Children's participation in reading is a fundamental aspect of a national reading. This paper offers a thorough examination of the extracurricular reading engagements of urban elementary school children. Employing in-depth interviews for data collection， the research leverages the theoretical framework of developmental psychology's ecological systems to elucidate the myriad factors influencing these reading practices. The paper finds there exists considerable variability in the reading capabilities of urban children with notable discrepancies in both the average annual reading duration and volume between urban and suburban demographics. The micro-environment， primarily shaped by schools and families， emerges as the most profound determinant affecting urban children's extracurricular reading endeavors. The collaborative task distribution and oversight mechanisms fostered by home-school partnerships represent a critical mesosystem influence， ensuring the continuity and effectiveness of reading initiatives. Furthermore， the cultural ecology constructed by the children's community and school district represents the exterior-system influencing their reading. To better enhance urban children's reading， it is essential to focus on the leading and foundational role of schools， emphasize the role of families in improving individualized reading abilities， attach importance to the construction of home-school reading platforms， mobilize grassroots forces such as communities to create a strong reading atmosphere， develop unique regional reading cultures， and jointly build a joyful reading ecosystem for children.

Key words：" children's reading; national reading; extracurricular reading; urban children; reading practice