立足市域·走向全國：章起始課統領的大單元整體教學

摘要：基于課標之引、深度學習之需，以及教師對章前語、章頭圖的漠視等現實和由此導致的學生見木不見林的碎片化學習的問題之困，在“整體統攝·快慢相諧：整體化教學”實踐過程中，提出“立足市域·走向全國：章起始課統領的大單元整體教學”，進一步厘清了章起始課的內涵及價值，形成了章起始課的統領性結構，并給出了章起始課統領下的六課型，以此為載體落實大單元整體教學的運行.

關鍵詞：章起始課；大單元；整體教學；六課型

目前，大單元教學炙手可熱，但這個大單元如何落地，變成教師可操可控的教學行動，是個老大難的現實問題.筆者團隊基于課標之引、深度學習之需，以及教師對章前語、章頭圖的漠視等現實和由此導致的學生見木不見林的碎片化學習的問題之困，在“整體統攝·快慢相諧：整體化教學[1]”實踐過程中，歷經十多年探索形成的統領大單元的章起始課做出了積極回應，提出“立足市域·走向全國：章起始課統領的大單元整體教學”，并在亞洲數學教育中心第三屆學術研討會分會場作了這一主題報告.面對全國風起云涌的大單元教學研究熱潮，以及《義務教育數學課程標準（2022年版）》對單元整體教學的宏觀定位，把“大單元教學”明確寫進課標，我們的篤定探索與之形成呼應之勢，可謂走在了時代前列.作為數學學科，有相對穩定的自然章作依托，在這個章單元內通過抽取大概念，對內容進行解構再建構，形成更加簡約有力的新單元結構，在章起始課的統攝規劃中把單元目標、單元評價及承載單元的每一課時統籌布局好，以便于老師們的課堂行動.

1 章起始課的內涵及價值定位

1.1 章起始課的內涵

章起始課教學就是在系統思維與整體觀念的引領下，以單元大概念為統領，立足單元整體去建構整體統攝的課程系統，重組教學內容、理順教學邏輯、統籌安排布局好整個章的教學脈絡，幫助學生構建整個章節的“導覽圖”，發揮好章起始課應然具有的“三用”（整體統攝、引領貫通、先行組織），讓學生理解、體悟研究對象獲得的“三性”（必要性、合理性和價值性），統籌布局好單元的學習內容和路徑，然后在章起始課的頂層設計、全景布局下，目的明確地展開對內在關聯的每一課節的學習，如此串成章起始課統攝下渾然一體的運行課程，能引導學生優化學習方法，明確學習路徑，理清知識的來龍去脈，以發揮學生的能動性，提振信心，增強學生整體感知、內生自求的學習心向[2].這樣能有效打破以“知識點”為學習單位、以“單節”為組織單位的碎片化、淺表化、孤立化的教學格局，避免“只見樹木，不見森林”[3].

該課型的具體任務是解決“三W”，即“為何學”（本單元學習的重要性和必要性），“學什么”（本單元的核心概念和知識結構），“怎樣學”（本單元研究基本路徑及方法），感悟知識的整體性、結構性、關聯性，激發學生學習的興趣和動力.

基于章起始課在數學領域大系統內所處的位置、地位和承載的價值功能之異，給出了章起始課的分類，賦予不同類章起始課相應的價值功能.領域起始課即此領域系統的種子課，需要把整個系統的種子種下（即0到1的過程，是無中生有），為后繼的起始課萌發、生長做孕伏（生活到數學的“以用致學”、數學到數學的“因需而學”）；領域中程起始課即順承課，它上掛下聯，左顧右盼，順承領域起始課，讓已種下的種子萌發（舊知到新知的自然生長），借勢借力，在同化或順應中展開（即從1到1+，從少到多的發展融通）；領域終端起始課是收口課，既統領本章，又是對整個領域“萬流歸海”的收攏.

1.2 章起始課的價值定位

以章起始課為抓手基于系統大概念頂層設計大單元整體數學，讓大單元有了落地的依托，更便于老師們操作、執行.于學生，基于章起始課的大單元教學，能讓他們看到學習的方向，體悟到整章（單元）知識的整體性、系統性，以及大單元內章與章間的關聯性，能有效實現整-分-整的學習歷程，引領學生“學會學習”，促成學生的求知之“道”，用“會學”促成“學會”.既可以提升學生的整體數學素養，又可以提高學生的數學學業水平，在當下“雙減”背景下意義尤為重大.于教師，大單元教學由于定位于單元之“大”，老師們的視域、格局會變大，不再糾纏于點對點的“課時主義”狀態，增強其研究課標、研究教材、理解教材、統合教材的本領，以大單元教學理念喚醒教師發展的低迷狀態，祛除其教研惰性，增強其教研行動力，從而促進其專業健康成長.

章起始課在一定程度上吻合了華羅庚先生的“薄厚論”，這一類課就是先把書讀薄，由厚變薄，也就是“生書熟講”；而統攝下的每一節課就是由薄變厚的過程，最后的復習課再次通過梳理、凝練和升華而實現由厚變薄，幫助學生形成更加優化完善的認知結構，以展現數學內部生長意義上的“熟書生溫”.在這一基礎上，給出了章起始課設計6原則（統領性、整體性、邏輯性、發展性、溫故性、激趣性），能更好地調適這一類課的價值走向.

2 章起始課的統領性結構

2.1 “1+n”[4]結構：單元整體化教學的錨

章起始課教學是落實大單元教學的抓手，而大單元教學又是落實學生核心素養的把手，如此一來，發展學生核心素養就和章起始課密切關聯在一起，學生數學核心素養的落地就有了可操作、能行動的保障.為避免“單元—課時”兩張皮現象，章起始課的統攝性以及統攝、引領下課節的先行組織，使得課節的教學通過單元大概念和課時大概念的關聯形成一體化，對章起始課后的每一節課統籌布局，讓后繼的每一課節前銜后聯、次第展開，以實現“序化知識與思維、類化問題與方法、深化認知與規律、發展全息思維與學力”.章起始課統領的單元教學設計是對單元解構再建構的整體構想，是邏輯關聯的新單元結構，不可能一揮而就，它需要后繼的一節節的課去完成.通過章起始課統領與分化教學相結合的統籌，以“1+n”“單元—課時”設計彰顯章起始課與后續分化課的結合，以規避分化的碎片化行動，使整體與局部相輔相成，相得益彰.

2.2 m個“1+n”結構：大單元整體化教學的錨

在“1+n”結構基礎上，進一步完善、優化前期形成的以章起始課為抓手的大單元教學實踐模型，進階為m個“1+n”，進一步明確大概念是大單元教學的核心與航標，以“暗線”的形式統領大單元教學的全部課程內容與整個教學流程.

現行大單元教學的落實，是在大單元大概念—單元大概念—課時大概念的執行鏈條上，通過外在的結構形式即m個“1+n”來實現的.此“m”是指某個大單元可分解成邏輯連貫、前后一致的“m”個章（中）單元，而每一個章（中）單元是通過“單元（呈現）—課時（表達）”設計展開的，這里的“1”即為章（中）單元起始課，通過這個起始課把中單元以終為始進行整體布局、先行組織、統籌安排，依據大單元的總體目標（課標設定）確定好單元目標，在單元目標之下，根據上下位關聯等一脈貫通關系，把中單元的內容進行合理劃分，而成為“n”.這里的n不是簡單的課節疊加，即形如“n=1+1+1+……+1”的簡單化累計性外展，而是每一個“1”之間瞻前顧后、前銜后聯、一脈相承的鏈式發展，這樣就會產生降低外部認知負荷的效果，是共同服務于章單元的序列化、系統化課程[3]細胞.它們共同指向（大）單元目標，即“1×1×1×……×1=1”，體現出單元的整體性、完整性、連貫性、嚙合性.

3 章起始課統領六課型：落實大單元整體教學的運行載體

章起始課統領的大單元整體教學的設計與實施，是站在課程高度教學的行動，是領悟的課程（對應設計）與運作的課程（對應課時實施）的具化體現，是對整個章的整體規劃.如圖1，在教材內容變教學內容、教材變學材的過程中，除了立足章的統整重構外，還需要提煉出本章的大概念，以此把整章統攝起來，通過蘊有“生書熟講”意味的章起始課，以及在其頂層設計、統籌布局下的深度探研課、訓練提升課，還有具有“熟書生溫”功能的統攝復習課，讓大單元結構化的課程落地運行，最后通過分層考核課和異步達標課變身學生經驗的課程.六類課彼此依托，迭代推進，縱深發展，整個歷程完整呈現古德萊德的“五級”課程，“教-學-評”的一致性落地生根.

參考文獻：

[1]邢成云.“整體統攝·快慢相諧”的整體化教學[J].中國教師，2021（10）：3841.

[2]邢成云.整體統攝·快慢相諧：初中數學整體化教學20年探索[J].中小學班主任，2022（22）：7274.

[3]邢成云，王尚志.初中數學“章起始課”的探索與思考[J].課程·教材·教法，2021，41（3）：7682.

[4]邢成云.章起始課是單元整體化教學的有力抓手[J].數學通訊，2022（21）：14，66.