學科大概念視域下的高中地理單元教學設計策略研究

摘 要：本文基于地理學科大概念，以人教版高中地理必修一“綠地景觀規劃師養成記：植被與自然環境的關系”為例，通過提煉學科大概念、確定單元學習主題、設計層級目標、預設評價標準、規劃教學過程等具體方面，深入探索單元整體教學設計的實施路徑，旨在提升學生解決現實問題的能力，促進學生核心素養的全面發展。

關鍵詞：學科大概念；單元整體教學；植被與自然環境

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）05-0009-05

隨著新課程改革的深入，高中地理教學面臨從知識傳授向核心素養培養的轉變。然而，當前教學中仍側重使用知識單向灌輸的教學模式，該教學模式往往聚焦于“作為專家結論的學科知識”，這些知識雖然系統且詳盡，但往往被視為“惰性知識”，且學生對知識的理解僅限于特定的學科框架和單元內，難以跨越學科界限，將其有效遷移至現實世界的復雜情境中。這種教學現狀限制了學生的創新思維和問題解決能力的提升，制約了學生核心素養的發展。基于此，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［1］。課標引導教育走向培養學生“具有生活價值的專家思維”，使“素養”能在真實的情境中解決問題，使知識不再具有“惰性”［2］。大概念引領下的單元整體教學為上述問題的解決提供了基本方法和基礎路徑。

學科大概念是隱藏在教材自然單元中或各知識模塊背后的較為本質的、核心的相對概念，也是一種思想方法。布魯納倡導的學科結構運動是最早體現大概念內涵的，他指出在每個學科領域，學者們研究的內容都可以總結和歸納成一個基本概念，為后續研究提供基本思路。劉徽提出“大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值，是專家思維形成的標志”［2］。李春艷認為大概念是揭示概念關系并闡述觀點的陳述句；能跨領域統攝非連續內容；具有橫斷性，能跨時間、文化和情境遷移；可以貫通進階發展［3］。在知識不斷更新的時代，大概念引領下的教學，能讓學生習得學習方法，搭建學校教育與現實世界的聯系，從教專家結論變成教專家思維，進而實現核心素養的達成，保證學生在學校習得的能力和素養在新的情境中被激活和運用。

大概念教學是以單元為單位實施的，單元教學是大概念、大任務、大情境統領下教學活動的結構化［4］。教學活動設計具備從宏觀到微觀的整體框架才能保證素養的貫穿和落實。因此，“單元”是素養目標達成的基本單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的整合［2］。綜上所述，在高中地理教學中，教師應以地理大概念為統領，構建系統性、進階性的單元教學框架，引導學生在真實情境中進行深度學習，最終完成具有挑戰性的學習任務，建立相關知識體系，并將其遷移應用到新情境中。大概念是統領高中地理知識的重要工具，本文以人教版高中地理必修一“綠地景觀規劃師養成記：植被與自然環境的關系”為例，探討大概念視域下高中地理單元整體教學的實施策略。

一、提取學科大概念，使課程內容結構化

在深化課程改革的背景下，學科大概念的提取成為優化教學內容、促進學生深度學習的關鍵。學科大概念具有高度的統攝性和引領性，是地理學科的核心與靈魂。當前，大概念的提煉路徑多元互補。一方面，依托課程標準、學科素養、專家思維和概念派生，自上而下地“析出”既成的大概念，這些概念直接源于教育理論與實踐，確保了教學的方向性和科學性；另一方面，結合生活和教學經驗不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位且能反映專家思維自下而上的由“經驗”提出的概念［4］。

本單元大概念的提取主要采用自上而下提取大概念的路徑，從課程標準和學科核心素養的要求中提取。本單元的課標要求為“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環境的關系”。“植被”屬于自然環境系統，是學生認識生物圈這一地理要素的重要組成內容；課標中認知內容“植被的識別及其與自然環境的關系”，反映出自然地理要素之間的相互作用，據此，可以提煉出“自然地理要素之間相互滲透、相互制約、相互聯系，構成自然地理環境的整體性”這一學科大概念，為學生的知識建構和思維發展指明方向。同時，依據本單元的課標內容，圍繞地理學科核心素養進行解構，提取蘊含地理核心素養的次級學科大概念：“植被的生態特征受氣候、土壤等自然地理要素的影響”和“植被對自然地理環境具有指示和改造作用”。將次級地理學科大概念進一步解構，可以提取出“植被的類型、植被的生態特征、植被的分布”等基本概念，基本概念下又包含如“油松、大葉黃楊、銀杏”等植物和“革質葉片、紙質葉片、針狀葉片”等葉片方面的事實性知識。通過概念的解構過程進一步明確教學應從學生的現實生活入手，結合實際情境引導學生自下而上地逐步建構學科大概念，再通過遷移應用，自上而下地演繹學科大概念，最終在建構和演繹的過程中不斷迭代對大概念的理解。在單元教學中將大概念分解為多個子概念的過程就是將整個單元知識結構逐步分層的過程，構建具有思維梯度的學習任務［5］。本單元的概念層級體系如圖1所示。

二、確定學習主題，使課程內容情境化

大概念的掌握要經歷“具體與抽象”的協同作用，需要具體案例的“集合”來支撐抽象“大概念”的建立。重要概念的建構是在學習主題的引領下，通過完成具體情境中的挑戰性學習任務實現，這就要求教師在教學過程中立足學情，選用貼近學生生活的真實教學素材，確定單元學習主題。隨著高考改革的推進，在一系列有關職業生涯規劃的教育政策指導下，學生自主選擇權增大，職業生涯決策時間提前，需更早地明確自己的選科意愿。2017年，《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確把職業體驗作為一個新增的活動方式，而地理學科與學生的生活息息相關，可對學生的生涯規劃產生較大影響。開展地理職業體驗活動，讓學生身臨其境地體驗真實的職業活動，可幫助學生深入了解地理學科專業以及地理相關職業的工作內容，有利于培養學生的自我認知和職業規劃意識，提高學習興趣。針對高一學生面臨的選科問題以及選科后對未來職業的定位問題，結合“植被”這一內容，本單元確定了“綠地景觀規劃師養成記”這一單元引領性學習主題，通過模擬真實情境中的職業體驗，將課程內容與學生生活情境相結合，讓學生在探究植被與自然環境相互作用的過程中，體驗地理學科的實用性和趣味性，并引導學生完成具體的學習任務，逐步實現對大概念的理解，培養學生的地理核心素養。

三、制定單元目標，促進對大概念的理解

布魯姆的教育目標分類理論中認知目標是最核心的內容，而大概念的理解就是在認知領域發生的，在提煉出學科大概念后，基于學習主題和具體情境，通過層級化的目標促進對學科大概念的理解。首先，在學科大概念“自然地理要素之間相互滲透、相互制約、相互聯系，構成自然地理環境的整體性”的基礎上，設計單元目標，然后將單元目標進行分解，根據知識、技能、素養培育的需要，細化成課時目標。

本單元將“職業體驗”作為單元設計的明線，將課標要求的“識別植被，探究植被與自然環境的關系”內容作為暗線。圍繞核心問題“要成為一名綠地景觀規劃師，需要具備什么基礎知識和規劃能力”，遵循學生的認知規律，基于真實情境設置了“新手試水：識別植物”“漸入佳境：探因明規劃”“游刃有余：遷移應用”3個課時的單元教學。將課時目標分解成活動目標，進而檢測學生完成課堂及課后活動之后的變化。從成為一名綠地景觀規劃師需具備認識植物以及依據區域自然環境特征選擇合適的植被進行景觀規劃等能力落實課標對知識、能力和素養的要求，促進對學科大概念的逐步理解。圍繞大概念形成的目標鏈條結構，建立“課標—單元—課時—活動”的層次結構，將大概念貫穿始終。具體目標設置如表1所示。

四、預設學習評價標準，鑄就大概念形成

大概念教學提倡“評價設計”緊跟目標設計之后，可更好地發現學生學習過程中的知識聯結障礙點、學科思維過程斷裂點等，為提高學生地理學習體驗奠定基礎［6］。評價設計不是具體的評價行為，而是要思考如何設計與目標相配套的評價，保證目標的落實［2］。在大概念教學評價中，最核心的評價為學生是否理解大概念，依據羅日葉提出的整合性邏輯評價模式，區別于僅檢測學生是否掌握知識與技能的終結性邏輯評價模式，引入了復雜情境以考查學生能否在情境中應用知識和技能。

為確保預期結果的達成，本單元設計了多種評價方法，包括實踐活動表現、課堂問答、課堂觀察、作品展示、表現性任務等，全面反映學生的學習過程和結果以充分診斷教學目標的達成情況，為教與學的改進和提升提供有力支持。針對多層級教學目標引領下的學習目標，分層設計了評價標準（表2），可讓教師觀察到學生的目標達成度，且能讓學生在學習之前明確不同層級對應的標準，進而引導學生在學習過程中及時進行反思和調整［7］。

五、規劃單元整體教學，落實核心素養培育

規劃單元整體教學應先確定具有抽象性和整體性的本質問題，其能引發與大概念相關的持續思考，不斷激活具體經驗，達成深度理解，反映專家思維。本單元教學設計以學生親身實踐為切入點，創設“綠地景觀規劃師”的情境，從整體性問題中反映“要成為一名‘綠地景觀規劃師’需具備的能力和素養”這一本質問題，該問題對標單元學習目標、連接現實世界、喚起學生興趣，培養其發現問題、分析問題、解決問題以及遷移應用的能力。學習活動包括要成為一名“景觀規劃師”需具備的專業知識——識別植被（什么是植被、植被的分類）；為所規劃區域選擇合適的植被——探究植被與自然環境的關系；明確規劃布局原則——探究植被與人類活動的關系，并從全球尺度進行知識與能力的遷移應用。單元學習過程從感知到理解，再到應用總結，層層遞進，逐步實現學生對學科大概念的理解，引導學生從地理視角看待問題，落實核心素養培養。單元整體教學架構如圖2所示。

大概念教學的過程設計，要與目標設計和評價設計一致，才能保證素養目標的落實。過程設計有4個元素，即準備、建構、反思和應用，在大概念教學過程中反復出現、貫穿始終，體現大概念教學是一個持續的過程。其中，準備是認識到學習的價值和方向，建構是通過具體案例理解大概念，應用是將大概念應用于新的具體案例之中，反思則貫穿在整個學習過程中，不斷進行自我評價和整合［2］。

設計準備元素，主要任務是激發學生的參與動機和使其明確學習方向，為后續學習做好準備。在激發學生的參與動機方面，創設了“綠地景觀規劃師養成記”的情境。第一課時“新手試水”的教學，從“要想成為一名景觀規劃師需先學會識別植物”出發，利用學生感興趣的“校園植物調查”作為切入點，結合課標要求以及學生已有的知識儲備和基本實踐能力，設計校園植物調查實踐活動。組織學生實地考察校園植物，一方面，構建單元教學情境，讓學生親身感受地理現象和地理大概念在實際環境中的表現，思索地理大概念，提升學生的學習效果；另一方面，實地考察可使學生對“自然地理要素之間相互滲透、相互制約、相互聯系，體現了自然地理環境具有整體性”這一地理大概念的感知更具體，從而使學生更深刻地理解地理學科知識。

在建構階段，主要聚焦第二課時“漸入佳境”的教學，以“成為一名綠地景觀規劃師，需要選擇合適的樹種及明確規劃原則”為出發點，引導學生通過完成“規劃校園植被的學習活動”，了解“植被、植被的垂直結構”等相關概念，探究植被與自然環境和人類活動的關系。在這一活動中，學生充分經歷具象與抽象之間的協同思維，從而理解大概念。

設計應用元素，是指將大概念應用于新的案例中，應用階段更多是“從抽象到具體”，即知識和技能的遷移應用，主要體現在作業設計上。如本單元設計中第二課時的課后作業，在學生課上探討植被與自然環境的關系以及掌握某個區域綠地景觀的規劃原則后，緊扣情境的設置和植被大概念引領下相關內容的落實，布置綠地景觀規劃師外業任務：學生以小組為單位，為3個地區（三亞、呼和浩特、烏魯木齊）的校園進行規劃，完成校園規劃設計項目表，設計校園規劃平面圖并說明理由，最終形成報告。在完成活動的過程中將本節課學習的知識、技能、方法運用于新情境中解決問題，實現大概念的遷移應用。

設計反思元素應區別于前3個元素，這一元素需更具有滲透性，要貫穿整個學習過程，而不僅是發生在學習結束后這一具體環節。反思是大概念教學的重要環節，能幫助學生更有效地掌握大概念，同時也能增強其元認知策略。實施大概念教學就是為了增強學生的元認知能力。

在大概念的統領下，將教學設計的幾個環節放在一個整體中構思，明確層級目標，針對目標預設評價，遵循迭代的邏輯，通過本質問題引導思維在具體和抽象間切換；基于課程內容和課標要求構建系統性的教學框架，引導學生在情境中學習，提升學生綜合解決問題的能力，培養其“專家思維”。通過這種教學方法，能夠激發學生地理學習的興趣和熱情，使其在學習中不斷探索、實踐，提高綜合素養，為未來的發展打下堅實基礎。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 劉徽.大概念教學［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［3］ 李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計［J］.課程·教材·教法，2020，40（9）：96-101.

［4］ 呂偉英.大概念引領下的大單元教學設計及反思［J］.生物學教學，2024，49（5）：24-27.

［5］ 邱新艷.大概念統領下的高中地理單元教學設計——以“區域與區域發展”為例［J］.地理教育，2022（11）：26-30.

［6］ 黃向標，蔡清祥，高福平.基于大概念重構的高三一輪復習大單元教學設計——以“植被與環境”為例［J］.地理教育，2023（7）：41-45.

［7］ 劉玉岳，郭海燕，朱擁兵.大概念視域下“教學評一體化”教學設計——以“湖南大圍山冰川地貌”為例［J］.地理教學，2024（4）：4-7.