基于“格局—過程—尺度”耦合思想的地理教學實施路徑探索

摘 要：“格局—過程—尺度”耦合思想是地理學綜合研究的重要途徑和方法。當前，中學地理教師對“格局—過程—尺度”耦合思想的理解和實施路徑缺乏清晰認知，致使地理核心素養難以有效落實。本文從地理學科視角深入解讀“格局—過程—尺度”耦合思想，并以“河谷的演變”為例，從研讀課標、整合教材、關注學情、創設情境以及圍繞情境開展教學等方面，探索該思想在高中地理教學中的實施路徑，為實現核心素養導向下的地理教學提供新思路與實踐參考。

關鍵詞：“格局—過程—尺度”耦合思想；實施路徑；地理核心素養；情境教學

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）05-0064-05

一、問題的提出

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）明確指出“我國高中地理課程內容應當反映地理學的本質，滲透地理學的基本思想和方法”［1］。“格局—過程”耦合思想是地理學綜合研究的重要途徑和方法［2］。筆者通過觀摩2024年省、市級地理優質課比賽發現，眾多中學地理教師對“格局—過程”耦合思想認識不足，究其原因是對這一思想理論接觸不深入，缺乏系統學習與研究，進而在教學中難以全面、深入地闡釋相關內容，同時，忽視通過案例分析、實踐活動等方式引導學生深入理解“格局—過程”耦合思想。基于以上問題，本文從尺度視角切入，聚焦地理事象的空間格局、地理過程以及尺度間的耦合關聯，積極探尋“格局—過程—尺度”耦合思想在中學地理教學中的實施路徑。

二、地理學科視角下的“格局—過程—尺度”耦合思想

1.“格局—過程—尺度”耦合思想的解讀

在地理學中，“格局”是指某時刻地理事象的狀態［3］。格局是從空間維度探尋某一時期地理事象的空間秩序和規律，重在描述不同空間尺度下地理事象的形態、分布及空間組合關系等特征，以及地理事象特征的空間變化規律；“過程”強調地理事象的時空演變，重在探尋不同時間尺度下地理事象的空間變化過程和發生、發展、演變的時間變化過程；“尺度”是研究地理事象所選用的空間或時間單位，不同時空尺度下自然或人為因素對物質、能量、信息的影響會產生不同的格局與過程［4］（圖1）。如在大尺度下，陸地自然帶呈現出宏觀空間格局，而在小尺度下，如河谷形態，則表現出微觀空間格局。大尺度的地理過程，如板塊運動塑造了全球地貌，時間跨度長、空間范圍廣，而坡面流水侵蝕過程則表現為小尺度地理過程。

以人教版選必1“河谷的演變”為例，從空間格局看，河流不同河段流經不同地形區時河谷形態差異顯著——山區多為深窄的“V”形峽谷，而地勢平緩地區多為寬淺的槽形河谷。其空間分布規律為從上游的“V”形峽谷到下游逐漸展寬的槽形河谷。從演變過程看，同一河段河谷具有從初期“V”形演變到成熟期槽形的時間變化過程。從尺度視角看，在較大空間尺度上“V”形谷多形成于地形階梯轉換處，在較小空間尺度上也可形成于某一落差較大的河段。時間尺度上，河流的生命史體現了河谷演變的階段性和周期性。

在地理學中，“耦合”是指2個及以上的地理要素、地理系統或地理過程間通過相互作用和影響，形成的一種相互依賴和制約的有機整體。格局在空間和時間序列上的排列組合構成過程，即格局影響過程，過程改變格局。二者相互作用共同塑造了地理事象的時空尺度特征。如地形格局影響河流的流向、流速，進而影響河谷形態的演變。河流侵蝕過程，如長期側蝕會使河谷逐漸展寬、河道變彎，進而改變河谷的形態格局。河谷形態的空間格局、時間演變是不同時空尺度下各要素間相互作用的結果。合適的時空尺度是正確認識空間格局和地理過程的重要前提。可見，格局、過程、尺度三者相互影響、相互滲透。因此，對地理事象的研究需基于“格局—過程—尺度”耦合思想，既要關注時空關聯，又要明確尺度特征。

2.“格局—過程—尺度”耦合思想與地理核心素養的關系

地理核心素養來源于地理思想［5］，是地理學科育人價值的集中體現。“格局—過程—尺度”耦合思想作為地理學綜合研究的思想方法，與地理四大核心素養有著緊密聯系（圖2）。

三、“格局—過程—尺度”耦合思想在地理教學中的實施路徑

筆者以人教版選必1“河谷的演變”為例，通過研讀課標、整合課程資源、把握學生認知需求、優選情境素材、開展情境教學等步驟，從空間格局、時間過程、時空尺度3個維度組織課堂教學，探尋“格局—過程—尺度”耦合思想在地理教學中的實施路徑，落實地理學科核心素養（圖3）。

1.研讀課標，領悟“格局—過程—尺度”耦合思想的內涵

課標是地理教學的關鍵指導文件，對教學活動的設計與實施具有重要影響。本節教學內容對應的課標為“結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響，并說明人類活動與地表形態的關系”［1］。地表形態的變化，即巖石圈物質循環過程，是隨時間和空間變化的動態過程，是內外力共同作用的結果，但在不同時空尺度下，內外力作用對地表形態的塑造有主次之分。現今的地貌格局是巖石圈物質循環過程在地表留下的痕跡，利用當前地貌格局既可推理地質歷史時期的地貌特征，“將今論古”，也可預測未來地貌的演變趨勢，“以今論未來”。領悟地表形態變化的時空差異性和關聯性，有助于學生在區域認知的基礎上，學會運用綜合思維分析地貌形成、發展的階段特征和演變過程，并能因地、因時辯證看待人地關系。

2.整合教材，提煉“格局—過程—尺度”耦合思想的內容

教材是地理教學中師生完成教學任務最主要的工具。提煉教材中“格局—過程—尺度”耦合思想，能更好地培養學生的地理核心素養。本節教材側重從時間角度分析同一河段河谷形態在不同時期的演變過程。而現實中所觀察到的不同河段河谷形態的空間差異是因其處于河谷演變的不同階段，體現格局與過程的時空關聯。自學窗“河流的生命史”要求學生在更大時間尺度上說明河谷演變的階段性和周期性。學生只有學會從格局、過程、尺度分析河谷的演變，才能更好地提升區域認知和綜合思維能力。

3.關注學情，深化“格局—過程—尺度”耦合思想的運用

筆者在一次地理測試中發現學生在真實、復雜的試題情境中，僅依靠教材中河谷演變的示意圖，難以理解河谷動態演變過程的復雜性和多樣性。將河谷的空間格局與地理過程割裂開來學習，使得學生不能正確理解在河谷演變的不同階段中地形、河流侵蝕方向與河谷形態的關系，導致學生對地理問題和原理的遷移運用能力不足。領悟和運用“格局—過程—尺度”耦合思想，有助于學生通過觀察和分析不同時空尺度下的河谷形態，理解河谷演變過程和空間格局的內在關聯，提升學科思維品質和分析復雜地理問題的能力，進而促進地理核心素養的形成。

4.創設情境，促進“格局—過程—尺度”耦合思想的具象化

基于“格局—過程—尺度”耦合思想的情境素材，除一般情境具有的事象、問題外，還應具有時間、空間2個層面（圖4）。

在“河谷的演變”教學中，筆者創設了基于空間格局的青弋江上游野外考察情境和基于地理過程的流水侵蝕模擬實驗情境這兩大主情境，引導學生認識格局對過程的影響，分析過程對格局的塑造。通過情境間的拓展融合，轉換時空尺度，幫助學生理解格局與過程的時空關聯，讓學生深刻感受空間格局、地理過程、時空尺度三者間的相互影響、相互滲透及其對河谷形態特征的共同影響。這不僅有利于提升學生的地理實踐力，還強化了區域認知、綜合思維和人地協調觀［6］（圖5）。

5.圍繞情境，強化“格局—過程—尺度”耦合思想的落實

（1）基于空間格局的青弋江上游野外考察情境

野外實踐能夠讓學生在真實情境中學習知識、鍛煉能力、提升素養。通過對青弋江上游陳村段的“V”形河谷到桃花潭段變寬的河谷再到西閣村段更加寬淺的槽形河谷的考察（圖6），學生發現不同河段河谷形態存在空間差異，且地形特征、人類活動也不相同，由此，學生從空間格局角度提出問題并引發思考（表1）。

（2）基于地理過程的流水侵蝕作用模擬實驗情境

河谷演變時間漫長，通過模擬實驗可演示不同時空尺度下河谷形態的變化過程（表2）。坡度不同的流水侵蝕模擬實驗能讓學生了解3種流水侵蝕方向，并從原理角度分析地形、流水侵蝕方向、河谷形態三者間的因果關系。

同一時期，空間格局不同，不同河段河谷形態呈現空間差異；不同時期，同一河段河谷形態會隨地形格局的變化而變化（圖7）。

（3）基于尺度轉換的情境拓展與融合

不同情境間只有環環相扣、互相鋪墊，形成一個有機整體，才能更加有效地服務于教學（表3）。通過情境拓展與融合，從時空尺度探究河谷形態的空間差異與時間演變。從青弋江上游到整個青弋江再到長江干流的空間尺度轉換，有助于學生以小見大、更深入地理解河谷形態的空間差異及分布規律，而對河流階地的認識能讓學生從時間尺度上進一步掌握河谷演變過程的階段性和周期性。河谷形態空間差異的本質是其處于河谷演變的不同階段，體現出時空關聯性。格局、過程、尺度的融合使學生加深了對河谷演變過程的理解，落實了“格局—過程—尺度”耦合思想。

四、結語

在情境教學中，筆者精心創設了兩大主情境：基于空間格局的野外實踐和基于地理過程的模擬實驗情境，并實現二者融合，從“格局（河谷形態的空間差異）—過程（河谷的演變過程）—尺度（河谷形態的空間分布規律、時間演變的階段性與周期性）—時空關聯（河谷形態空間差異的實質是處于河谷演變的不同階段）”角度探討了在地理核心素養導向下如何將“格局—過程—尺度”耦合思想轉化為地理課堂教學思維邏輯，助力學生提升地理核心素養。通過不同時空尺度情境學習目標的實現，突出對空間格局、地理過程觀察、規律概括與發展趨勢等學科模式、探究方法與技能的運用，不僅能讓學生全面、深刻地理解同一河段河谷的演變過程及同一時期河谷形態的空間差異，更能深層次促進學生思維邏輯發展，由分析時間演變、比較空間差異的單向認知向綜合時空關聯的思維方式轉變，從而強化區域認知、綜合思維等地理學科素養。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準 （2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 傅伯杰.地理學綜合研究的途徑與方法：格局與過程耦合［J］.地理學報，2014，69（8）：1052-1059.

［3］ 王雪丹，王向東.“格局與過程耦合”思想及其對地理教學的指向性要求［J］. 中學地理教學參考，2022（13）：43-46.

［4］ 李曉虹，張正棟，羅曉芳.“格局—過程”耦合思路對地理教學的啟示［J］.中學地理教學參考，2023（19）：32-35，70.

［5］ 柳冬青.基于格局與過程耦合思想的高中地理教學初探——以“風成地貌”為例［J］.地理教育，2024（5）：54-58.

［6］ 葉慧 . 空間尺度視域下的高中地理問題式教學探究——以“農業的區位選擇”為例［J］.地理教育，2024（8）：12-15.