高中人文地理空殼型迷思概念的教學問題與策略

摘 要：深度理解地理概念是學生建立科學的地理知識結構體系和應用地理概念解決真實問題的基礎。迷思概念的存在會導致學生曲解地理概念的真實含義。本文結合教學實踐，選擇高中人文地理空殼型迷思概念進行該類迷思概念的解釋與運用，結合真實案例提出針對性策略：創設真實情境，建立概念聯系；設計漸進問題，深化概念理解；聯系真實生活，促進概念遷移。

關鍵詞：深度學習；人文地理；迷思概念

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）05-0060-04

作為地理課程的基本單元，地理概念是學生分析、描述地理事物和地理問題的基礎，直接影響學生對地理現象的識別、地理問題的判斷及地理原理的理解。其中，人文地理概念反映的是人類活動對地理環境的影響所形成的各類人文地理事物和現象的本質特征與屬性［1］。然而，在實際教學中，學生受自身生活經驗與認知水平的限制，往往會產生與人文地理概念存在偏差甚至相悖的理解，從而產生人文地理迷思概念。人文地理迷思概念具有頑固性，是學生概念學習過程中的“攔路虎”，不利于其深度學習。圍繞人文地理迷思概念的特點進行分析，可將其劃分為空殼型概念、混淆型概念、不完整型概念和例證不明型概念［2］。本文解析了人文地理空殼型迷思概念這一最常見、最典型的類型并提出針對性概念轉變策略，為學生人文地理概念深度學習的落實提供借鑒。

一、空殼型迷思概念的解釋與運用

空殼型迷思概念意味著學生對概念的理解浮于表面、趨于空殼［2］。具體而言，學生能復述概念定義，但無法準確識別和解釋相關現象，更遑論面對實際問題時能夠有效運用。空殼型迷思概念產生的本質為學生對概念理解的表面化導致其缺乏對地理概念的深度鏈接。例如，在理解“城市化”這一概念時，學生明白其定義是人口向城市集中的過程，但難以理解城市化對經濟、社會、環境等方面的深遠影響。這種表面化理解導致學生在面對復雜人文地理問題時，難以進行深入分析和判斷，從而影響其學習效果。因此，揭示空殼型迷思概念的成因及其對學生學習的影響，是提升人文地理教學質量的重要環節。

與自然地理側重“自然環境的研究”不同，人文地理強調“人類社會和文化現象的地理分布和相互作用”。因此，在教學過程中應引導學生深度探究地理現象背后的地理因素，從而指導學生掌握人文地理的基本概念，培養其分析和解決實際問題的能力，有效破解空殼型迷思概念的困境。由此，解構該類迷思概念的關鍵詞為“鏈接”，即借助情境、問題、生活等因素引領學生與概念發生“深度糾纏”，最終讓學生對概念的理解從表面走向深層。以“城市化”人文地理概念的學習為例。首先，教師應引導學生關注具體的社會現象，如城市擴張、人口遷移等，并分析這些現象背后的地理因素；其次，通過案例教學，讓學生在真實情境中理解人文地理概念的復雜性，如探討某一城市的城市化進程及其對周邊環境的影響；再次，教師還應鼓勵學生進行跨學科思考，將人文地理知識與歷史、經濟等學科知識相結合，從而形成更全面、深入的理解。經此過程，學生對概念的理解由淺入深、由表及里，較好地避免了空殼型迷思概念的產生。

二、人文地理空殼型迷思概念的策略探究

1.創設真實情境，建立概念聯系

結合教學經驗，發現學生對“農業區位因素變化及其影響”迷思概念的錯誤理解（表1）主因在于生活中“農業生產—自然環境”的自然關聯，導致學生忽視了經濟社會中的人文因素影響。在理解情境的基礎上展開概念探索，能讓學生迅速建立與概念之間的聯系［3］。同時，通過真實的典型例證能自然地促使學生破除對迷思概念的錯誤理解，正確認識人文地理因素對農業產業的影響。

針對該迷思概念創設“靈山荔枝該何去何從”的真實情境（圖1），引領學生在探究“靈山荔枝的可持續發展之路”的過程中認識人文地理因素的重要性。與傳統的情境創設不同，以破解迷思概念為目標的情境創設強調對學生整個“自主—合作—探究”過程的影響，讓學生能較好地與概念產生深度鏈接。因此，采用一“境”到底的方式，設計真實情境以推動學生思維的層層遞進，深化其對概念的感知與認識。真實的情境創設分為圖1所示的3個部分。

首先，播放《航拍中國》紀錄片中有關靈山荔枝的視頻片段，結合“中國第二大荔枝生產基地”的相關資料引領學生感受“荔枝之鄉”的魅力。通過生活化的真實情境充分增強學生對地理概念的關注度，也推動概念鏈接的初步建立——探尋影響農作物生產與產業發展的各類地理因素。其次，通過“靈山荔枝賤賣”等相關資料帶領學生體會“銷荔困境”，通過深度分析區位因素的變化對產業發展所產生的影響，進一步深化概念鏈接。最后，提出“靈山荔枝產業應如何發展？”的問題，指導學生通過現實問題的解決完成概念遷移，通過“靈山荔枝產業的發展歷程”建立“農業產業——自然地理因素+人文地理因素”之間的聯系，逐步瓦解迷思概念。

2.設計漸進問題，深化概念理解

地理概念是解決地理問題之源，而問題亦是啟發學生思維、深化地理概念的“觸發器”［4］。由此，要糾正學生對地理概念的認知偏差、推動對概念內涵與外延的理解，需充分利用科學合理、邏輯相連、層層遞進的問題鏈，引導學生運用地理思維建立與問題相關的知識結構，逐漸深化學生對地理概念的結構化理解。具有啟發性的問題往往建立于真實情境、豐富材料之上，能指引學生由表及里、層次清晰、邏輯分明地分析問題，合理表達自己對概念的理解。結合表1所示的迷思表現，設計“荔枝之鄉”材料與問題鏈條（表2）。

其中，“荔枝之鄉”問題一指引學生根據材料與圖表對“靈山種植荔枝的有利自然條件”進行凝練，在強化“農業生產—自然環境”之間關聯的基礎上，引領學生梳理影響荔枝生長的自然環境因素——氣候、溫度、熱量、降水、地形、土壤；問題二則將學生的關注點從自然地理因素轉移至交通條件、技術條件、市場需求等人文地理因素上，讓其能初步理解社會經濟因素對區域農業發展的重要性并建立全面的知識結構，為迷思概念的破解奠定堅實基礎。“銷荔困境”問題一的落腳點為“靈山荔枝產業區位因素的變化”，通過“變”的原因分析指引學生以動態眼光看待區位因素的變化，推動其思維進階；問題二與問題三則強調“經濟因素的變化”，引領學生深度思考產業的可持續發展路徑——應與工業、商業有機結合構建完整產業鏈。通過層層遞進的3個問題，將“農業產業—自然環境”的鏈接路徑轉換為“農業產業——自然地理因素+人文地理因素”的鏈路，較好地凸顯了人文地理因素的價值。“‘荔量’無窮”部分所提出的問題更具實踐性、開放性與發展性，在完成知識結構化梳理的基礎上實現了概念的深度整合。

3.聯系真實生活，促進概念遷移

深度學習視角下，對人文地理空殼型迷思概念的解構“起”于與真實情境的鏈接，“落”于真實問題的解決。作為深度學習的達成端，遷移意味著學生要將對迷思概念產生的“新”的深度理解遷移至新情境、解決新問題的過程中，從而衡量迷思概念是否從迷思變明朗、是否直接發生了深度學習。借助遷移引用的過程，引領學生掙脫知識點束縛，從知識本質出發，使其通達于生活、實踐于生活，讓人文地理迷思概念在生活的加持下“生長”為能解決真實問題的地理概念。

如表3所示，設計“東桑興—東桑衰—西桑興—西桑的發展”的邏輯思維路徑，借助遞進式問題鏈引領學生感受“農業區位因素變化及其影響”概念在現實生活中的應用，讓學生嘗試應用“自然地理因素+人文地理因素”解釋我國“桑蠶產業”的發展歷程。經此過程，學生對“區位因素”的理解不再囿于“地理位置”與“自然因素”，人文地理因素也悄然融入。此時，學生對“農業區位因素變化及其影響”概念的理解從“空”走向“實”，由“淺”轉為“深”，迷思概念的瓦解與新概念的生成水到渠成。

三、結語

綜上所述，人文地理空殼型迷思概念“成”于學生的生活經驗與認知水平的困囿；“解”于情境的深度鏈接、知識的結構化理解與深度學習；“塑”于對現實世界真實問題的解析、解讀與解決。由此，引領學生在真實情境、漸進問題、現實生活的輔助下，實現概念的聯系、理解與遷移，從而抓住地理概念本質，推動迷思概念瓦解、促進正確概念生成，從而有效避免了學生對概念理解的“空洞化”與“機械化”，讓“學習有用的地理知識”的育人理念落地。

參考文獻：

［1］ 黃艷蘭.高中生人文地理概念學習認識偏差的研究［D］. 上海：上海師范大學，2015.

［2］ 戶清麗，朱慧娜，田雨.中學人文地理迷思概念類型及概念轉變策略［J］. 天津師范大學學報（基礎教育版），2023 ，24 （6）：68-74.

［3］ 金儒成，薛東前.地理情境問題教學的邏輯范式與教學落地［J］. 教學與管理，2024 （25）：41-45.

［4］ 王晨，張廣花.基于深度學習的地理概念教學探究——以“因地制宜與區域發展”為例［J］.地理教育，2024 （10）：29-33.