基于地理核心素養的單元教學設計探討

摘 要：單元教學可有效深化課程改革、落實學生地理核心素養的培育。本文在梳理地理核心素養與課程目標要求的基礎上，以“人類活動與水循環、水資源關系”為主題單元，從明確單元目標、整合知識結構、創設真實全情境、設計學習任務和活動、開展單元學習評價5個方面，開展指向地理核心素養培養的單元教學設計與實踐活動，以期為制定單元教學的有效策略、落實地理核心素養的教學提供參考。

關鍵詞：地理核心素養；單元教學設計；人地關系

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）05-0014-05

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，預示著我國高中地理課程改革全面邁入核心素養時代［1］。在此背景下，地理課程育人目標從知識點的識記層面轉變為對學生核心素養的培養，同時，課程目標屬于頂層設計的范疇，具有高度概括性的特征，而教師在教學實踐中通常側重于具體的課時目標和教學內容的設計。單元教學可將宏觀的課程目標轉化為具體的課時目標，實現素養目標與課時目標的對接［2］。

一、地理核心素養與單元教學

單元教學是以學生核心素養及其進階發展為目標，在細化課程標準的基礎上，系統分析課程內容所承載的地理核心素養發展價值和社會應用價值，遵循學生認知發展規律，將教學內容整合為具有一定主題的結構化學習單元［3］。單元教學實施過程注重以主題為引領，使課程內容情境化，以學科大概念為核心，整體把握課程內容的邏輯性，使課程內容結構化，為解決教學設計缺乏綱領性統領、內容碎片化、過程表面化和評價形式化等問題提供了重要思路和方案，學生由碎片化和模式化的淺層學習轉變為體現整合性、關聯性和發展性的深度學習。一個學習單元通常以某個主題（專題、話題、問題）為核心，將目標、內容、情境、任務、評價等要素按一定需求和規范組織起來的統一整體，其中，單元內容包括連續內容和非連續內容 ［4］。

地理核心素養主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力，它們是相互聯系的有機整體［1］。人地協調觀是人們對人地關系秉持的正確價值觀，體現學科基本價值取向；綜合思維和區域認知是人們認識地理環境的思維方式和能力，體現學科的方法論；地理實踐力是人們在地理實踐活動中所具備的意志品質和行動能力。四者相互耦合，構成一個體現學科關鍵能力與必備品質的綜合體。

核心素養屬于頂層設計，課堂教學則屬于底層基石，單元教學則是打通頂層設計與底層基石的通道。在教學過程中，單元教學的實施路徑包括確定單元主題—明確單元目標—創設真實全情境—設計學習任務和活動—開展單元學習評價（圖1）。確定單元主題需從全局把握教學內容的“內在關聯性”和“共同特征”，并進行分析和整合，其中選取的單元內容可以是一章的某部分，或整章乃至跨章節、學段的相關內容；明確單元目標需立足于學生認知發展水平和學習能力，依據學科核心素養內涵和新課標要求，結合教學內容和主題，確保單元內課時教學目標間的關聯性和進階性；創設真實全情境需考慮構建統領性、真實性的教學情境；學習任務和活動的設計需符合學生從簡單到復雜、由具體至抽象的認知規律，設置關聯且遞進的學習任務；教學評價需關注學生行為表現過程和結果。由此，基于地理核心素養的單元教學，應以地理核心素養為綱領，整合地理核心概念，精選與重組地理內容，擺脫孤立的課時視角，倡導學科主題教學，確保地理核心素養目標落實。

二、單元教學實施案例探討

本文以“人類活動與水循環、水資源的關系”單元教學為例，開展指向素養培養的單元教學設計與實踐活動。本單元核心素養水平的進階具體表現在學生從分析水循環與人類活動相互影響的主要方式上升至探討水資源與國家安全之間的關系，以進階問題為驅動，逐步加深認知難度和思維層次，利于學生深度學習的發生，促進其思維進階［5］，同時，促使學生從更深層面樹立人地協調觀念。本單元教學內容包括必修模塊和選修模塊，屬于跨年級單元教學，由于2個階段學生認知能力存在差異，同時，學生在必修和選擇性必修階段所達到的核心素養水平具有進階性，建議在高一年級進行必修階段的教學實施，高二或高三年級實施選擇性必修階段的教學。

1. 制定單元目標，指向核心素養

單元教學目標的制定需從單元全局出發，整體把握單元知識內容的深度和難度，確保每節課“應做什么，做到何種程度”有更為精準、全面的認識；注重單元內課時教學目標與單元教學目標的關聯性，以及單元內課時教學目標間的進階性與承接性。本單元的課程標準包括必修和選擇性必修模塊兩部分，其中，必修模塊的課程標準為“運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義”；選擇性必修模塊的課程標準為“結合實例，說明自然資源的數量、質量、空間分布與人類活動的關系”，這2個課標條目具有關聯性、進階性和整體性。本單元教學設計中，自然資源選取的是水資源，人類可利用的水資源既是水循環中水體的一部分，也是人類賴以生存和發展的必要條件。“運用示意圖”要求學生能夠使用或繪制示意圖，建立水循環各環節間的關系，從復雜的現實情境中，理解水循環與人類的關系及意義；“結合實例”要求學生結合生活經驗或真實案例，在學習水循環知識的基礎上，綜合系統分析某地水資源的分布、開發利用現狀及水資源保護與國家安全的關系?；诖?，本單元整體教學目標的進階設計如圖2所示。

2.整合知識結構，提升學生綜合能力

確定單元內容、整合知識結構需要運用系統性方法對教學內容的“內在關聯性”和“共同特征”進行分析、重組和整合，從整體視角厘清單元內的概念、知識結構及其之間的聯系。本單元教學設計圍繞“水循環原理”“水循環原理的實際應用”和“水資源與國家安全”3個關鍵概念組織教學，遵循“水資源短缺之困—水資源短缺之因—水資源短缺之御—水資源與國家安全”思維路徑［6］，循序漸進地推進教學過程，提升學生綜合分析地理問題的能力，落實核心素養。本單元知識內容結構如圖3所示。

3.創設真實全情境，實現學習目標

新課標指出“核心素養應通過學生在應對復雜現實情境時的外在表現加以推斷”［1］，單元教學設計中的情境強調的是能貫穿單元教學始終的真實全情境。本單元教學設計在真實情境的選擇上，選取“花園城市——新加坡”創設全情境， 深度挖掘其蘊含的教學素材，設置多層次、強關聯的探究活動，將連續而完整的情境貫穿學習全過程（圖4）。

4.設計單元教學活動，追求學生實際獲得

本單元教學活動以學生的實際獲得為出發點，立足于學生實際需求，依據發現問題—提出問題—分析問題—解決問題—總結規律的學習規律，在真實情境中，圍繞核心問題，設計層層遞進的問題鏈，達成知識進階，最終實現核心素養的培育［7］。本單元教學實施過程如表1所示。

5.嵌入多元評價，關注過程表現

單元教學評價最終要落實在學生的行為表現是否與核心素養培養目標一致上。教師需針對學生的表現給予科學的評價，并提供準確、具體和個性化的反饋，既要有單元整體結果的評價，也要有學生學習的過程性評價［8］。每課時側重對不同核心素養培養，以水平分層定級數，根據評價結果，不斷調整和改進教學策略，促進教學質量的提高和學生核心素養的落實。本單元評價量表如表2所示。

三、結語

在真實全情境中，學生通過系統分析新加坡“水資源之短缺—水資源問題之原因—水資源問題之措施”問題鏈，使學生理解知識間的關聯性和整體性，循序漸進地推進學習進階過程，促進其深度學習的發生。開展單元教學時，教師需聚焦學科本質，以地理核心素養為導向，認真研讀課標，結合教學素材，精選教學主題，明確單元目標，在真實全情境構建下，設計符合學生認知規律和發展需求的學習任務和活動，發揮學生主體地位，注重學生學習過程的進階性和整體性，促進學生從“淺層”知識學習向“深度”能力提升的轉化，全面落實地理學科的育人價值。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 張素娟，李文勝.基于大概念的地理單元教學［J］.中學地理教學參考，2021（11）：27-31.

［3］ 戴敖鎖，段玉山.素養導向下單元設計的三大關鍵要求及其實現范式——基于地理學科核心素養的多視角解讀［J］.地理教學，2023（16）：4-7，16.

［4］ 李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計［J］.課程·教材·教法， 2020，40（9）：96-101.

［5］ 申玉銘，許欣.基于核心素養的小初高天氣和氣候貫通進階探討［J］.地理教學，2024（6）：7-12.

［6］ 朱翔.課程標準中的國家安全教育——以《普通高中地理課程標準（2017年版）》為例 ［J］.基礎教育課程，2018（13）：8-11，16.

［7］ 許欣，申玉銘. 基于地理核心素養的教學設計——以“農業區位因素”為例 ［J］. 地理教學， 2022（10）： 33-35.

［8］ 申玉銘，許欣.基于地理核心素養的教學評一致性策略探討［J］.地理教育，2024（3）：3-9.

通信作者：申玉銘