“區分事實與觀點”的測試與教學：來自國際 閱讀素養測試的啟示

編者按

“思辨性閱讀與表達\"的多元推進

《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布已三載有余，近年來，語文教學領域積極響應課標要求，持續探索以學習任務群模式推動教學改革之路徑。其中，“思辨性閱讀與表達”學習任務群作為重要一環，業已吸引眾多學者與實踐者深入鉆研，成果頗豐。然而，在肯定既有成就的同時，我們亦需清醒地認識到，當前研究尚存諸多薄弱環節。具體而言，對于“事實與觀點之辨析”這一基礎且關鍵的能力培養，尚未得到足夠重視，關于思辨話題的深入探討與系統研究，亦顯不足。鑒于此，本刊特邀請高校學者、專家型教師與一線教師貢獻三重智慧，共同探討\"思辨性閱讀與表達\"學習任務群的多元推進策略。俞向軍、李瑛瑩從國際測評視角切入，深度解析PIRLS、PISA、NAEP的思辨能力評估框架；滕衍平老師系統闡釋思辨話題的概念及特征，并探討如何組織和實施有效的思辨活動；孔燕兒老師則通過案例闡述具體的口語交際教學策略，以提升學生的思辨性表達能力。希望這些文章能為廣大教師進一步進行“思辨性閱讀與表達”學習任務群的相關研究提供借鑒。

當今，閱讀活動已不再局限于單純的信息提取和理解，而是逐漸轉向知識的建構、批判性思維的運用和基于證據的判斷能力的培養，這一轉變對學生的批判性思維能力提出了新的要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確將思維能力作為語文學科核心素養的關鍵要素之一，并特別強調思維需具備一定的批判性。批判性思維是思維中最高級也是最核心的能力，而“區分事實與觀點”是批判性閱讀能力的重要內容，也是培養批判性思維的起點。其中，事實就是實際發生的事，具有客觀性，可以被證實真假，通過觀察、記錄等方式得到；觀點是一個人對事實的看法，帶有主觀性，通過比較、推理、質疑、判斷等方式得出。《課程標準》針對不同學段的特征，對學生的思辨性閱讀與表達能力提出了明確的要求。第一學段鼓勵學生自由、充分地表達觀點；第二學段要求學生能夠明確事實與觀點，并依據事實來表達觀點；第三學段則進一步要求學生能夠分析證據與觀點之間的聯系，有條理地表達觀點。這些要求體現了《課程標準》對學生批判性思維能力培養的逐步深人。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的學業質量描述中有三次強調了對事實與觀點的區分，將其作為最基礎水平所需具備的能力之一。這進一步凸顯了“區分事實與觀點\"在語文閱讀教學中的重要地位。

鑒于“區分事實與觀點”在學生信息獲取上的有效性及對他們參與未來社會生活的重要作用，本文重點聚焦三大國際閱讀素養測試對“區分事實與觀點”的評估，以期為我國小學語文思辨性閱讀教學提供參考。

一、國際閱讀素養測試中“區分事實與觀點\"的呈現

國際閱讀素養進展研究（ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy，PIRLS）、國際學生評估項目（Programme for International StudentAs-sessment，PISA）、美國國家教育進展評估項目（Na-tionalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）作為三大代表性的國際閱讀素養測試，突破了傳統上僅從閱讀結果出發，遵循識字、解詞、概括、評判的線性思維評價模式。這些評估項目深入探究閱讀的認知思維活動層面，高度重視學生批判性思維的進階與發展，并特別強調對事實與觀點的區分。這一轉變不僅體現了對閱讀素養的理解和深化，也為學生閱讀能力的培養提供了新的方向和重點。

（一）閱讀素養內涵聚焦于“區分事實與觀點”等關鍵能力的培養

PIRLS將閱讀素養闡釋為“理解和運用社會所需要或個人認為有價值的書面語言的能力”。它要求學生能夠從各種形式的文本中建構意義。在最新一次修訂的PISA閱讀素養測試框架中，閱讀素養的定義被進一步擴增，新增了“評價\"這一要素，具體為：為達到個人目標、增長知識、發展個人潛能及參與社會活動而對文本進行理解、使用、評價、反思等的能力。NAEP認為閱讀素養的培養是“從文本中獲取意義，是一個受諸多因素影響的復雜過程”。它包括學生在各種社會和文化情境的活動中提取、構建、整合、評判和應用意義的能力。

三大測試對閱讀素養的界定雖然并未直接提及“區分事實與觀點”，但其內涵均隱含了這一要求。思維能力的提升體現在反思、評價的過程中，PIRLS強調從各種形式的文本中建構意義，學生需要理解和分析文本內容，包括區分文本中的事實描述和作者的主觀見解。PISA新增的“評價\"要求學生能夠判斷文本信息的準確性和可靠性，以及識別并理解作者的觀點和立場。NAEP中“提取、構建、整合、評判和應用意義\"的要求，需要學生能夠區分文本中的事實描述和作者的主觀觀點，以便準確理解、闡釋和評判文本。可見，三大測試都在不同程度上體現了對“區分事實與觀點”的重視，其中PISA更是明確指出了對文本的內容和形式進行評價的要求。

（二）閱讀測試框架強調“區分事實與觀點”的重要性和評估

PIRLS對閱讀過程的文本意義建構進行了詳細的分層，其以學生的思維為核心，實現從定位、提取、推論到解釋、整合，再到評價與反思的逐層遞增。其中，在“評價與反思\"階段，PIRLS尤為注重批判性思維能力的培養，它要求學生能夠基于個人見解或客觀證據，審視文本的立場與可能存在的偏見，并深入反思作者對核心議題的觀點表達。PISA則聚焦如何閱讀，將文本處理策略細化為信息定位、文本理解、評價與反思三個層次，明確指出學生需具備區分信息中事實與觀點的能力，相關任務涵蓋評估觀點與材料的相關性、分析文本所提供證據或信息的充分性等。NAEP將閱讀認知能力從低階到高階分為定位和回憶、整合和解釋、分析和評價、運用和應用。其中，在“整合和解釋\"階段，要求學生在文本內部或跨文本間進行復雜的推理活動，并尋找支持論點的有力證據；而在“分析和評價\"階段，則要求學生從整體視角審視文本的質量與內容，評估作者用以支撐其論點證據的強度與質量，這標志著學生已經掌握了高階閱讀能力。

可見，三大閱讀測試框架均把“評價\"作為核心要素納入其中，直接對應“區分事實與觀點\"的能力要求，顯然這已成為衡量學生高水平閱讀能力的一個關鍵指標。

（三）數字閱讀時代的現實挑戰下亟須提升“區分事實與觀點”的能力

隨著信息技術的飛速進步和人工智能時代的到來，數字閱讀逐漸成為學生校內外學習不可或缺的重要組成部分。面對海量的數字資源，學生在享受數字閱讀帶來的便捷之時，也亟須主動增強對數字化閱讀材料可信度和適用性的鑒別能力。特別是在“區分事實與觀點”方面，要求學生具備更高的敏銳度和判斷力，確保不受片面或誤導性信息的干擾和影響。

為適應信息技術的迅猛發展，PISA在最新的閱讀素養界定中刪除了“紙質\"這一限制性詞匯，以拓展文本類型的范疇。同樣，信息技術的革新也促使NAEP對其閱讀評估框架進行了適時調整。NAEP2026對文本意義進行了拓展，新增“與多模態形式的文本進行互動”，并注重和強調基于數字化的評估方式。此外，PIRLS2021將“文章\"的概念擴展為“各種形式的文本”，這一變化深刻反映了信息時代文本形態日益多元化的現實。閱讀測試框架的演變，清晰地映射出數字閱讀時代對文本多樣性及學生批判性思維能力的重視，特別是在辨識信息真偽與立場方面，新的標準和要求愈加嚴格。

二、國際閱讀素養測試中“區分事實與觀點”的測試

在三大國際閱讀素養測試中，對“區分事實與觀點\"能力的評估展現出主題情境生活化、文本材料多元化、測試結果層級化的特點，旨在：通過構建貼近學生生活的閱讀情境，激活學生的真實思維體驗；利用多元文本，考查學生應對海量信息挑戰的能力；采取層級化評價，精準衡量學生閱讀水平，全面評估學生的閱讀理解和應用能力。

（一）情境生活化：激活真實思維體驗

閱讀情境的真實化和生活化，使得閱讀材料不再是僵硬的文字，而是生動的生活場景，以激活學生的真實思維過程。當學生發現閱讀內容與自身生活密切相關時，更容易產生閱讀的興趣和動力，從而更有效地理解和運用語言，提升語言運用能力。通過創設貼近生活的真實情境，學生能夠將閱讀內容與個人經驗相結合，促進知識遷移與能力內化。因此，測試中所構建的閱讀主題情境往往緊密圍繞學生在日常學習、生活及未來工作中可能頻繁觸及的實際情境，以幫助學生在閱讀中模擬真實的思維過程，提前適應在真實生活情境中判斷信息真偽和價值的需求，進而培養學生的批判性思維。

PIRLS、PISA、NAEP測試中所提供的文本材料均強調真實性，即要求呈現給學生的閱讀文章和在線材料能夠反映學生在校內外真實的閱讀經歷和生活體驗。這種設計為學生提供了在熟悉情境中運用閱讀技能的機會，從而更有效地評估其閱讀素養。具體而言，PISA根據不同的閱讀自的創設了個人、公共、工作和教育四大閱讀情境，充分考慮了學生在現實生活中可能遇到的閱讀挑戰。PIRLS則側重評估學生是否具備從“學習閱讀”向“通過閱讀學習”轉變的能力，為此在測試設計上注重反映學生日常生活中的真實閱讀情況，并引入了自適應測試技術，利用多文本與動態文本為學生營造了真實、交互的測試情境。NAEP強調閱讀所獲得的信息與閱讀自的、情境相互交織，圍繞文學體驗、信息獲取與任務完成所設置的情境往往和學生的生活緊密相連。這種情境化的閱讀評估不僅提高了學生的參與感，也增強了評估的有效性。

以PISA2018《家禽論壇》樣題為例，該題創設了“了解姑姑學習養雞過程\"的個人情境，并融入論壇回帖等社交媒體交流內容（如圖1）。這一情境與學生的寵物或家禽養殖的興趣及好奇心相契合，符合現代學生通過社交媒體和在線論壇獲取信息的實際情況。同時，這類題自與學生日常生活緊密相關，在該情境中測試學生對事實與觀點的區分能力，有助于學生在實際生活中遷移運用相關知識。

（二）文本多元化：應對海量信息挑戰

在互聯網時代背景下，學生獲取信息的渠道日益多元化，這既為學習生活提供了豐富的資源，也對信息篩選與處理能力提出了更高要求。面對紛繁復雜的海量信息，如何區分事實與觀點成了閱讀教學領域亟待解決的問題。為考查學生應對大量不同文本信息時，對事實與觀點內容的篩選、比較、分析、整合和判斷能力，PIRLS、PISA和NAEP在題目編制中均設置了“組合文本”。這種題型由多篇獨立文本組成，涉及不同的主題、來源或觀點，學生要整合多個文本資源來有效地解決問題。

在具體操作中，學生要對所有文本材料進行多維度解析，識別出文本中的客觀數據、主觀判斷以及潛在的認知偏向，明確事實與觀點之間的聯系。此外，學生還需運用批判性思維來評估信息的可靠程度，包括信息來源的權威性、數據的準確性以及論證的邏輯性，同時識別潛在的偏見或誤導性陳述。以PISA2018《拉帕努伊島》樣題為例，該樣題由3個文本組成，分別是“博客”“書評”“科學新聞”，考查學生對多源文本進行整合、生成和推斷的能力（如圖2）。題目要求學生將不同信息整合到表格中，根據題目信息排除“博客\"文本中關于摩艾石像的信息，準確定位到“書評\"和“科學新聞\"文本中提取信息。

觀點的構建往往需要事實的支撐。雖然觀點是主觀的，但通常是在對事實進行深入分析、闡釋或評價的基礎上形成的。學生在研讀文本時，需辨識并提煉支撐性材料，準確把握每位科學家針對同一結果所推斷的不同原因，即他們的觀點，并避免被無效信息（如定居者利用獨木舟將波利尼西亞的老鼠帶到拉帕努伊島）所干擾。該題要求學生從多個網頁文本中篩選和提取與問題相關的信息，學生要先具備快速瀏覽和精準定位關鍵信息的能力，并梳理出事實與觀點的論證邏輯。

（三）結果層級化：精準定位閱讀水平

對學生閱讀水平的評價不僅是對其知識掌握程度的簡單考量，還是引導學生明確學習目標、反映當前學習狀態、把握個人學習特點以及規劃未來學習方向的重要手段。通過評價，學生能夠清晰了解自己在閱讀領域應達到的標準與要求，了解自己當前的閱讀水平，包括理解深度、思維廣度等。同時，評價能幫助學生發現自己在閱讀各方面的優勢與不足，為個性化教學提供有力依據。基于評價結果，教師可為學生提供有針對性的學習建議與未來發展方向。此外，評價能夠激發學生的內在學習動機，使其在不斷進步的過程中獲得外界的認可與激勵，從而保持積極的學習態度。

PIRLS在問答題的評分中運用了層次分明的答案結構設計，清晰地區分了不同層次的回答。如：最小理解答案體現了學生對問題的基本認知與理解；滿意理解答案則展現出較為完整的思考與回答；而擴展理解答案在滿意理解答案的基礎上進一步拓展思路，提供更為深入的分析與見解。NAEP在考查中設置了拓展建構反應題，其評分重點聚焦于學生在文本中尋找并提取關鍵信息的能力，以及對文本內容進行總結與梳理，進而形成條理清晰的回答的能力。NAEP同樣設定了詳細的評分標準，將學生的答案分為4至5個水平，以精準反映其閱讀素養。相比較而言，PISA提供了更為詳盡的參考答案與多層級的閱讀能力評估。基于學生的視角與思維，它設立了八個水平等級來描述學生的閱讀表現，旨在全面了解學生所達到的最低與最高能力，從而更準確地展現其真實的閱讀水平。

在PISA測試中，達到5級及以上水平的學生能夠針對復雜或抽象的陳述，區分內容與目的以及事實與觀點。PISA2018年樣題中，Level2題自要求學生在提供的四個觀點中選出與文本事實相符合的一項。該題旨在檢驗學生初步的信息篩選與匹配能力，這是其理解文本事實性內容的基礎。Level3題目要求學生判斷給出的四個觀點是否符合作者的原意。這不僅要求學生能夠準確理解文本內容，還要他們具備分析作者立場與意圖的能力。這道題體現了閱讀理解的深度。Level5題目需要學生在五個陳述中區分哪些是事實性信息，哪些是個人或主觀觀點（如圖3）。這一層次的題目要求他們能夠細致分析陳述背后的證據支持情況以及陳述本身的客觀性。通過覆蓋從基礎到高級的辨識事實與觀點的能力范圍，PISA可以有效評價學生在這一關鍵閱讀技能上的不同發展水平。

三、國際閱讀素養測試對小學語文思辨性閱讀教學的啟示

依據《課程標準》對不同學段學生“區分事實與觀點”能力發展的具體要求，統編教材在內容編排上呈現出一種縱向遞進、逐步提升的趨勢。例如：三年級下冊第二單元提示學生“把圖畫的內容寫清楚”，第三單元提示“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，第七單元則提示“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”。進入五年級下冊，通過《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等篇目，著重培養學生“理解人物思維過程\"的能力。到六年級下冊第五單元，又進一步指導學生“體會文章是怎樣用具體事例來說明觀點的”，不僅要求學生能夠提煉并理解文章觀點，還要求他們從初步表達個人觀點，逐步過渡到基于文本事實闡述觀點。此后，學生需分析文本闡述觀點時的多角度及觀點間的關聯，最終明確事實與觀點之間的內在聯系。這一過程對學生的思維能力提出了更高要求。為實現上述教學目標，教師可借鑒三大國際閱讀素養測試的理念，在閱讀教學中著重培養學生的問題解決能力，加強學生的思維訓練并建立閱讀評價標準。

（一）情境創設生活化，引導學生解決問題

《課程標準》指出，語文課程要引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。結合國際測試對情境生活化的強調，教師在閱讀教學時應當緊密聯結現實生活，在語言實踐活動中錘煉學生“區分事實與觀點\"的辨識力。在課堂教學中，教師所創設的情境要生活化、真實化，將那些蘊含事實與觀點潛在沖突的生活情境融入課堂，并以此作為教學的切人點，驅動學生主動解決情境中呈現的實際問題，促使他們在閱讀學習中靈活運用所學知識。熟悉的情境能夠有效激發學生的閱讀興趣，幫助學生自主閱讀，進而讓他們為自身發展而閱讀。教師可引導學生將課堂所學延伸至日常生活之中，形成在信息獲取時追溯源頭、在面對問題時積極求解的良好習慣。最終，幫助學生構建一個從學習到實踐，再從實踐反饋至學習的有效閉環。

（二）文本材料多元化，重視學生思維訓練

測試文本的復雜多元是對新時代學生閱讀量增加和內容豐富的回應。通過多元化文本閱讀，學生將接觸到不同呈現形式、體裁、風格、主題等有機組合的文本。這種有機組合不僅豐富了學生的閱讀體驗，還有效拓寬了他們的閱讀視野。PISA在最新修訂的閱讀測試框架中對文本的分類，就綜合考慮了文本單位（source）、文本結構和導航（organi-sationandnavigation）、文本形式（format）和文本類型（type）四個維度。長期處于多元文本閱讀教學環境中的學生，在思維活躍度、問題解決能力以及知識遷移運用等方面都展現出顯著優勢。他們具備多源查找信息的能力，能夠從多維度審視問題，而不是拘泥于單一路徑。學生面對復雜的問題情境時，能迅速調動腦海中不同文本所賦予的知識、視角與方法，綜合性地分析問題、解決問題，并提出創新性的解決方案。在面對大量復雜的“事實”與“觀點\"時，他們也能夠保持批判性思維，區分信息的真偽與價值，同時發現這些“事實”與“觀點”之間的內在聯系。多元化文本閱讀對學生在信息泛濫的時代背景下作出明智判斷、形成獨立見解至關重要。

（三）水平評估差異化，建立層級評價指標

《課程標準》在教學建議中要求教師關注學生的閱讀感受與理解，在評價建議中提倡過程性評價，然而，當前缺乏具體量化的層級評價指標。這一缺失導致不同學段學生應達到的閱讀水平無法明確界定，使得教師的閱讀教學評價與學生的自我閱讀評估均缺乏明確的依據。

不同學段學生以及同一學段內的不同學生在閱讀基礎、學習能力和閱讀速度方面存在差異。單一標準的評估難以全面反映學生的成長狀況，需要構建細化的層級評價指標。從促進學生學習的角度出發，教師可以依托層級評價指標，根據學生的不同基礎設計靈活的評估自標。這樣，教師能夠準確檢測學生的真實閱讀水平，并及時發現學習中的問題。層級評價指標的建立，一方面為教師評估學生的閱讀水平提供了科學依據，另一方面也為學生的自我評價及設定進階型學習自標奠定了堅實基礎。通過這種方式，評價能夠有效促進學生閱讀能力的提升。

面對日益復雜的信息環境，加強學生“區分事實與觀點\"的能力，對于促進其全面發展與適應未來社會至關重要。國際上廣泛認可的PIRLS、PISA和NAEP三大測試在這一領域的有益探索，為我國小學語文的思辨性閱讀教學提供了寶貴的參考。教師應借鑒國際先進經驗，切實提升學生閱讀的思辨性，助力學生批判性思維的養成。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]于漪.于漪全集：語文教育卷[M].上海：上海教育出版社，2018

[3]賴因德斯，穆爾，劉易斯.學業生存手冊M.周或，譯.北京：中國傳媒大學出版社，2020.

[4]慕白.底層邏輯[M].北京：中國經濟出版社，2023.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）M].北京：人民教育出版社，2021.

[6]祝新華.促進學習的閱讀評估M].北京：人民教育出版社，2015.

[7]VONDAVIER M，KENNEDY A.PIRLS 2026Assessment Frameworks[R].Boston：Boston College，TIMSSamp;PIRLS International Study Center，2024.

[8]OECD.PISA 2018 Assessment and Analyti calFramework[R].Paris：OECDPublishing，2019.

[9]NAGB.Reading Framework for the 2026 National Assessment ofEducational Progress[EB/ OL].（2024-08-05）[2025-02-09].https：//www.nagb gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/ rameworks/reading/2026-reading-framework/naep2026-reading-framework.pdf.

[10]李功連，龔鑫.閱讀素養評價標準的建構與實施[J].教學月刊·小學版（語文），2024（4）：52-56.

[11]俞向軍，宋乃慶，王雁玲.PISA2018閱讀素養測試內容變化與對我國語文閱讀教學的借鑒[J].比較教育研究，2017，39（5）：3-10.

[12]張所帥，黃志軍.PIRLS2021閱讀素養測試群體自適應設計原理、方法及啟示J」.中學語文，2024（16）：3-7.

[13張所帥.PISA、PIRLS和NAEP閱讀評價項目對我國閱讀教學的啟示[J].教學與管理，2018（3）：116-118.