前置思考 深度融合：將單元習作內容融入閱讀教學的實踐嘗試

統編教材采用主題單元的方式進行編排，在內容板塊方面，除綜合性學習等特定單元外，其余單元均安排了一次獨立的習作教學內容，并且都設定了明確清晰的單元習作目標。通過對單元習作的安排以及教學情況的深入剖析，發現課文閱讀教學與單元習作教學之間存在相互脫離的情況。造成這樣的原因主要有兩個：其一，教師在閱讀教學過程中，沒有實現單元習作自標的教學滲透；其二，教師在閱讀教學中即便安排了諸如“練筆\"這類相關的習作教學活動，但由于沒有聚焦單元習作的目標要求，也無法為單元習作教學提供有效的支撐，致使單元習作教學淪為一個孤立的板塊。

溫儒敏教授指出，統編語文教材的（單元）板塊設置相較以往更加清晰，相互之間的融合程度有所提升，綜合性也得到了增強。教師在使用教材的時候，要在融合方面多花心思。為解決單元閱讀教學與習作教學相互脫離的問題，將習作教學融入整個單元是教師需著重考慮的一項內容。教師應關注單元內閱讀與習作之間的內在聯系，構建一種分塊、分步推進的單元習作教學模式，讓單元習作教學能夠自然順暢地達成，從而切實提升單元習作教

學的質量。

一、布局謀篇，細化目標

單元習作教學目標的達成需分步驟有序落實。教師開展閱讀教學時，要有全局規劃，為達成單元習作教學目標做好鋪墊。要有意識、有選擇且有針對性地進行滲透、鋪墊以及練習，從而為實現單元習作目標降低難度、減緩坡度，自然而然地過渡至習作教學環節。

年段習作目標與單元習作目標之間存在著包含和聯通的關系。年段習作自標是確定單元習作自標的前提條件，起著統領全局的作用。在確定習作目標時，應當在統籌規劃的前提下，將篇章、單元以及年段的自標相互勾蓮，充分發揮年段習作目標的統領作用，確保不出現目標偏離的情況。以第二學段為例，《義務教育語文課程標準（2022年版）》與習作有關的目標是這樣表述的：觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚；能用便條、簡短的書信等進行交流；嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句；學習修改習作中有明顯錯誤的詞句；根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。在設定第二學段的每一單元習作教學的目標時，都應以此為基。

單元習作的細化目標的精準程度，直接關聯著單元閱讀教學中小練筆教學設計的針對性和有效性，教師應著重考慮兩個方面：一是學生已有的寫作基礎；二是根據學段“表達與交流”目標，結合單元語文要素和習作的內容，明確本單元細化的習作目標。以四年級上冊第二單元為例，教學這一單元前，學生已經學習過“留心周圍的事物，寫下自己內心的想法和想象中的話語\"等內容，已經能夠運用在閱讀及生活中所學的相關詞語進行表達，會使用逗號、句號、問號、嘆號。本單元語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考并提出自己的問題”“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”。根據以上分析，同時將本單元的習作主題“我的家人”與學段要求中“注意把一個人給你印象最深的地方寫出來\"進行結合，可確定本單元習作的細化目標，具體如下。

（1）知道如何從不同角度尋找家人身上表現出

來的特點。（2）能夠篩選出家人與眾不同的特點。（3）學會選擇印象最深、最能反映出他們特點的事來寫。（4）可以寫家里的一個人，也可以寫幾個人。（5）修改習作中不通順的句子。

在以上習作細化目標中，最關鍵的是“學會選擇印象最深、最能反映出他們特點的事來寫”。為達成這個自標，在語文實踐活動中，教師應組織學生根據習作要求，調動已有的生活經驗，嘗試從不同的角度去思考人物的特點。在選定一個人物后，引導學生通過列舉和對比等方法，選出一兩個特點，再借助描述印象最深的事來展現人物這些特點。這樣的教學過程，將有效提升學生的語言運用能力。

二、尋找相似處，融人課文

在閱讀教學中，教師需根據單元習作的細化目標，圍繞課文的內容、表達方法、語言特色等，探尋其與單元習作的相似處、聯通處、結合點，并有目的地融人閱讀教學。

四年級上冊第二單元安排了《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》四篇課文。這些課文內容和本單元的習作有諸多相似處、聯通處、結合點。比如，《一個豆莢里的五粒豆》中，五粒豆雖同處一莢，但想法、話語、經歷各異，反映出各自不同的性格特點，這與習作中“尋找家里人的特點\"的目標訓練相聯通。教學《一個豆莢里的五粒豆》時，教師可有意讓學生探討五粒豌豆分別代表怎樣性格的人，進而分享身邊人的特點，使學生初步理解每個人都有獨特之處，并能聯系生活實際介紹身邊的人。再如，在教學《蝴蝶的家》第二自然段時，可讓學生先闡述蝴蝶的特點（如外形漂亮、舞姿優美、柔弱、勤勞、善于偽裝等），再交流對其什么特點印象最深，最后遷移到介紹家里某人的哪個特點給自己留下了怎樣的深刻印象。這樣的遷移訓練不僅與習作教學契合無間，也為學生的后續學習做好了鋪墊。

三、整體設計，分解任務

在經過習作目標的細化及對課文內容的分析之后，教師可結合單元習作要求，對本單元的閱讀教學與習作教學進行整體設計，分解教學任務。如教師在整體設計四年級上冊第二單元的教學時，可這樣規劃每篇課文的教學側重點：《一個豆英里的五粒豆》一課側重于尋找人與事物的相似特點；《夜間飛行的秘密》一課側重于訓練寫印象最深的事例；《呼風喚雨的世紀》一課側重于訓練運用語言、動作描寫及夸張手法；《蝴蝶的家》一課側重于學習如何從多個特點中篩選出與眾不同的特點，并簡單寫一寫。具體的教學安排如表1所示。

值得注意的是，在實際教學的過程中，教師應建立動態評估機制，以便能夠實時、準確地了解學生情況，并據此對教學設計進行持續優化。具體的方式可包括：課堂觀察，細致留意學生在課堂上的表現、反應以及參與度；分析習作作品，全面了解學生在習作方面的具體情況；設計評價表，及時反饋習作情況，調整講解方式或增加相關練習等。例如，教師針對《蝴蝶的家》一課中的小練筆設計了如下的評價表（如表2）。教師在表中設置了具體的訓練內容，這些內容和單元的習作目標一一對應。

將習作教學與閱讀教學緊密結合，能讓學生在閱讀教學中，不僅掌握語文基礎知識，還積累豐富的習作知識點和素材，在習作實踐中，進一步深化對課文內容的理解，鞏固所學知識。這樣的教學方式不僅能幫助學生建立起閱讀與寫作的緊密聯系，還能激發學生的學習興趣，使其更好地理解和運用語言，從而提升學生的綜合語文能力，為他們未來的學習和生活奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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