高中小說思辨性閱讀教學的提升策略探究

在高中語文教學體系中，小說閱讀教學對于培養學生的閱讀理解能力、審美鑒賞能力以及思維能力具有不可替代的作用。《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》（簡稱《課程標準》明確要求學生“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識\"。這為高中小說思辨性閱讀教學指明了方向。基于此，本文亟須厘清高中小說思辨性閱讀教學的內涵，梳理教學中面臨的問題，進而提出高中小說思辨性閱讀教學的有效策略。

一、高中小說思辨性閱讀教學的內涵

思辨性閱讀作為深度思維培養范式，其本質在于培養學生的批判性思辨，其突破了功利性閱讀的桎梏，將培養目標定位于學生思維能力的系統性建構。區別于應試導向或消遣式閱讀，思辨性閱讀強調學生在知識建構與問題解決過程中實現思維能力的進階發展，使認知活動本身成為學生思維品質提升的載體。同時，思辨性閱讀顛覆了學生被動接受式的閱讀慣性，構建以質疑精神為內核的主動認知機制。它要求學生以批判性視角介人文本，通過持續發問和邏輯驗證的對話過程，實現從文本表層信息接收到深層意義生產的認知躍遷。

思辨性閱讀教學既具備傳統閱讀教學的基本屬性，又形成了獨特的教學范式。基于兩者特征的內在關聯性，其核心要素可歸納為四個維度：一是以傳統閱讀能力體系為根基。學生需通過教師引導與實踐積累，掌握文本概括、主旨提煉、語言分析等基礎技能，具有鮮明的經驗性特征。當學生感性認知積累達到閥值時，教學重心將轉向學生對文本深層結構的系統性解構，這是思辨能力培養的必要前提。二是其定位突破知識傳授的局限，聚焦學生思維品質的培養。通過實證分析、邏輯推理、批判性反思等訓練，著力提升學生思維的嚴密性與深刻性。這種非功利性導向既強調學生對文本邏輯的精準把握，更注重培養學生批判性思維，實現學生從被動接受到主動建構的認知跨越。三是教學架構呈現雙重支撐體系，一方面是思維理論的知識構建，通過邏輯學原理與批判性思維工具的系統輸人，完善學生的認知框架；另一方面是方法論的實踐指導，借助文本細讀、矛盾辨析、多重視角解讀等策略，培養學生解構文本深層意義的能力，二者協同作用形成完整的思辨能力培養鏈。四是其強調結構化設計與動態生成相結合。教師需構建梯度遞進的教學環節，通過開放性問題的設置引發學生探究性對話。這種以多元對話為特征的教學形態，打破標準答案的桎梏，在師生、生生的觀點碰撞中實現文本意義的再生產，最終達成思維廣度與深度的雙重拓展。

二、高中小說思辨性閱讀教學的必要性

(一)契合教材思辨化學習導向

統編高中語文教材以學習任務群為單元組織框架，聚焦語文核心素養的全面提升。雖然部分小說篇目未直接編入“思辨性閱讀與表達”學習任務群，但教材通過單元導語、學習提示及單元任務等環節，系統滲透了思辨能力培養的要求。通過系統梳理統編教材16篇小說發現，各單元在教學指引中均對小說閱讀提出具體要求：在單元導語中明確教學目標與重點，在學習提示里細化文本解讀路徑，在單元任務中設計探究性活動。這種立體化的教學指引體系，既保證了小說教學的規范性，又為學生思辨性閱讀能力的培養預留了實踐空間。值得注意的是，統編教材針對小說所提出的學習提示和教學要求，與思辨性閱讀教學的內涵及特點高度契合。2]

(二)順應高考閱讀命題思辨化趨勢

高考作為高中語文教學的重要指揮棒，其小說閱讀試題更加注重考查學生的思辨能力。在高考小說閱讀試題中，不再僅僅局限于對小說內容的簡單理解和記憶，而是設置了不少需要學生深入思考、分析和評價的題目。例如，要求學生對小說中人物的行為動機進行分析，對小說的主題進行多元解讀，對小說的藝術手法進行賞析并評價其效果等。這些題目考查學生是否能夠從不同角度思考問題，是否能夠運用批判性思維對小說進行分析和評價。學生需要結合小說的情節、人物形象以及主題等方面進行深人思考，從不同角度進行分析和論證，充分體現了高考對學生思辨能力的重視。高考小說閱讀命題的思辨化傾向，促使教師在教學過程中加強對學生思辨性閱讀能力的培養，以順應高考的要求。

三、當前高中小說思辨性閱讀教學存在的不足

（一)對外部要素關注度不足

小說的外部要素包括作者的生平經歷、創作背景、時代特征等，這些要素對理解小說的內涵和主題具有重要的作用。然而，當下高中小說思辨性閱讀教學中，部分教師對小說外部要素的重視不夠充分，他們往往拘泥于人物、情節、環境、主題“四大件”，教學內容老化，偏離《課程標準》主張的多元閱讀、培養學生思辨能力的理念。3例如，在講解人教版高中語文必修五第一單元第2課《裝在套子里的人》時，教師如果不介紹當時俄國沙皇專制統治下社會的壓抑氛圍以及人們思想受到禁錮的狀況，學生就很難理解別里科夫這一人物形象的典型意義以及作者對這種社會現象的批判。別里科夫的種種行為，如把自己包裹在套子里，害怕一切新事物，正是當時社會病態的體現。誠然，部分教師在講解小說時，未能引導學生將小說與社會現實相聯系，導致學生對小說的理解浮于表面，無法深入探究小說的深層內涵。由于缺少對小說外部要素的了解，學生難以從更廣闊的視角去思考小說中的問題，限制了思辨能力的發展。

(二)對內部要素探究浮于表面

小說的內部要素包括小說人物、情節、環境、主題等，對這些要素的深人探究是教師開展思辨性閱讀教學的關鍵。在實際教學中，部分教師對小說內部要素的探究不夠深入。在人物形象分析方面，教師往往只是簡單地概括人物的性格特點，未能引導學生深入探究人物性格形成的原因以及人物形象的社會意義。例如，在分析人教版高中語文必修三第一單元第1課《林黛玉進賈府》中林黛玉的形象時，教師如果只是強調林黛玉的敏感、細心等性格特點，而不引導學生思考這些性格特點與黛玉自幼父母雙亡、寄人籬下的身世以及賈府復雜的人際關系和封建等級制度之間的內在關聯，學生就無法全面、深刻地理解林黛玉這一人物形象。在主題探究方面，教師有時會直接將參考書上的主題解讀灌輸給學生，未能引導學生通過對小說內部要素的分析自主探究主題，導致學生缺乏獨立思考和批判性思維能力。學生沒有經過自己的思考和探究，就很難真正理解小說的主題，更無法培養思辨能力。

(三)對節選小說解讀碎片化

高中語文教材中的小說有不少是節選或改編作品，部分教師局限于對這些節選或改編的小說片段進行碎片化解讀，未能指導學生了解原著全貌，學生很難把握節選部分在整個作品中的地位和作用。例如，人教版高中語文必修五第一單元第1課《林教頭風雪山神廟》只是林沖故事中的一個重要片段，如果學生不了解林沖此前在東京的經歷，如他與高俅的矛盾起源，以及他之后在梁山的發展，就很難理解這一情節對林沖性格轉變的重要意義，也無法全面認識林沖這一人物形象的復雜性。由于學生對原著缺乏了解，在閱讀節選或改編小說時，可能會對一些情節和人物關系感到困惑，影響對小說的理解。教師在教學過程中，也沒有引導學生將節選部分與原著進行對比分析，無法讓學生體會到小說整體的藝術效果。

四、高中小說思辨性閱讀教學的提升策略

(一)強化學生“知人論世\"視角

“知人論世”作為孟子所倡導的一種重要文論分析方法，強調在解讀文學作品時，應將文本內容、作者個人及其所處的時代背景三者有機結合，以此為基礎對作品進行較為客觀的評價。在高中小說思辨性閱讀教學的實踐中，運用這一方法能夠有效地幫助學生深入理解小說的內涵。在教學過程中，教師應引導學生了解作者的生平經歷、創作風格以及作品的創作背景。例如，在講解人教版高中語文必修三第一單元第2課《祝福》時，教師可以詳細介紹魯迅的生活經歷和他所處的時代背景。魯迅生活在社會變革的時期，目睹了封建社會的種種弊病和人民的苦難，他的作品大多是對封建社會的批判和對國民性的反思。通過了解這些背景知識，學生能夠更好地理解祥林嫂這一人物形象的悲劇意義，思考小說所反映的社會問題，如封建禮教對婦女的壓迫、封建迷信思想對人們的毒害等。教師還可以引導學生將小說與同時代的其他作品進行比較，從更廣闊的文化背景中去理解小說的內涵和價值。

（二)以文本細讀為抓手

文本細讀是思辨性閱讀的重要方法，文本細讀理論倡導以文本為中心，對文本的解讀應聚焦于內部語言、語境及組織結構，而非依賴外部背景資料。4在小說教學中，教師應注重引導學生進行文本細讀訓練。通過深人剖析人物塑造、場景建構等文學要素，幫助學生捕捉文本中富有藝術表現力的細微之處。這種精細化的閱讀實踐不僅能使學生領會作品的美學特征，更能促使其結合社會歷史語境解讀深層文化內涵。當學生掌握從細節中解析作者創作意圖的方法時，便具備了透視作品思想內核的能力，進而實現文學鑒賞能力與批判性思維能力的同步提升。這種教學策略既契合《課程標準》的要求，又為培養學生的核心素養提供了有效路徑。例如在《林黛玉進賈府》一課中，林黛玉初見王熙鳳時，王熙鳳“未見其人，先聞其聲\"這一細節描寫，不僅生動地展現了王熙鳳在賈府中的特殊地位和她張揚的性格特點，還暗示了賈府復雜的人際關系和封建等級制度下的權力結構。教師可以引導學生思考這一細節對塑造王熙鳳形象以及推動情節發展的作用，從而讓學生更加深入地理解小說的內涵。教師還可以引導學生對小說中的語言進行分析，品味小說語言的獨特魅力。

(三)積極進行思辨閱讀實踐活動

高中語文小說閱讀教學不能僅僅局限于知識與技能的獲得，而要更加注重學生思辨能力的養成，教師、學生和學校需要發揮協同作用，積極進行思辨閱讀實踐活動。首先，教師要轉變角色，以學習者身份開展思辨閱讀實踐。比如教師應主動研讀小說文本，嘗試分析人物動機、情節邏輯等，在探索中提升自己的思辨水平。同時作為教學引導者，教師需要系統學習思辨性閱讀策略，結合學生特點設計啟發性問題，如“主人公的決定是否合理”“故事細節如何暗示主題\"等，通過課堂討論、辯論等形式，逐步培養學生主動質疑、深度思考的閱讀習慣。其次，學生作為學習主體，不應僅局限于課堂聽講，而應拓展學習渠道，從個人興趣出發，廣泛閱讀各類小說，形成自己的獨特認知，挖掘思辨潛能。同時，學生還應積極參與語文閱讀實踐活動，在知識累積中激發求知欲，深化對小說的理解，進而樹立思辨意識，提升思辨素養。再次，學校亦是培育學生思辨能力的重要力量。一方面，學校需完善教師培養體系，通過職前課程優化與在職研修深化，系統提升教師的思辨意識與教學能力，使其既能精準把握《課程標準》的核心要求，又能根據學情設計符合認知規律的教學方案。另一方面，學校應搭建多樣化的思辨閱讀實踐平臺，通過閱讀沙龍、主題辯論、創意寫作等活動，引導學生突破應試模式的桎梏。這些多樣化的閱讀實踐平臺，既能激發學生的文本探究興趣，又能在思維碰撞中培養學生批判性思維能力，最終實現從知識積累到素養轉化的教學目標。

五、結語

本文在梳理高中小說思辨性閱讀教學內涵的基礎上，針對高中小說思辨性閱讀教學存在的不足，提出了強化學生“知人論世\"視角，以文本細讀為抓手，積極進行思辨閱讀實踐活動等提升策略。然而，提高高中小說思辨性閱讀教學質量并非一蹴而就，需要教師、學生、學校等多方主體在未來的高中語文教學中不斷探索和實踐，以促進語文教育高質量發展。

參考文獻

[1中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂)[M.北京：人民教育出版社，2020：6.

[2]張雪梅.高中小說思辨性閱讀教學研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2022.

[3]于正春.小說閱讀：從“思變”到“思辨”高中小說思辨性閱讀策略探究[J.今日教育，2024(6)：53-55.

[4]馮婷.高中小說閱讀教學中思辨能力的養成策略研究[D].大連：遼寧師范大學，2020.