論教師研究的邏輯

一、引言

“教師研究\"就是對教育學(xué)基本范疇“教師”的研究，是對教師如何施加“教育影響”的研究。然而，研究者更關(guān)心的問題是，如何提高教師“教育影響”的效能。由于“教育影響”的多層面多向度，不同層面不同向度\"教育影響\"對教師有不同的素質(zhì)和品性要求，使得教師成為一個復(fù)雜的教育范疇。“教育影響”的多層面多向度，表明“教師工作的復(fù)雜性\"和“教育影響\"效能問題的復(fù)雜性。有必要說明，“影響”這一概念是中性的，往往容易被理解為“控制”。而“教育影響”是意向性的。用范梅南的話來說，則是有“教育學(xué)意向”的，是有“教育關(guān)系”的“影響”，是“情境性的、實踐性的、規(guī)范性的”，是有“自我反思性”的實踐。[1]21-32

圍繞教師的“教育影響”，學(xué)者展開了多個子范疇的研究，如教師的社會責(zé)任、權(quán)利、社會地位、勞動性質(zhì)等。這一類研究雖未涉及“教育影響”，但是在社會層面制約著教師“教育影響\"效能的發(fā)揮。更為關(guān)鍵的是，圍繞教師“教育影響\"效能的問題，學(xué)者從心理學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)和哲學(xué)等方面進(jìn)行了深入研究，如教師個性、教師行為、教師期望、教師效能、教師德性、教師倫理、教師信念、教師知識、教師思維、教師能力、教師實踐智慧、教師教學(xué)專長、教師情感、教師教育情懷、教師專業(yè)精神等。這一類研究還涉及它們之間的邏輯關(guān)系。比如，教師德性使教師期望更為主動和有效；教師知識會促使教師期望的針對性更強(qiáng)；教師教育情懷構(gòu)成教師身份認(rèn)同的內(nèi)生力；教師專業(yè)精神既受教師德性的主導(dǎo)，又對教師專業(yè)文化、合作文化的構(gòu)建有促進(jìn)作用。簡言之，子范疇間的邏輯關(guān)系是豐富的，是有特殊教育價值的。

圍繞教師的發(fā)展問題，學(xué)者開展了教師學(xué)習(xí)研究、教師文化研究。教師學(xué)習(xí)的專業(yè)特征表現(xiàn)在多維整合功能，強(qiáng)化其與教師信念、教師知識、教師思維、教師能力、教師身份認(rèn)同、教師主體性等的邏輯聯(lián)系，把教師知識、信念、思維、能力等支撐性要素邏輯地整合在一起。教師文化研究主要是關(guān)注教師群體行為和教師之間的互動，強(qiáng)調(diào)以人為本與合作主義，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體，主張塑造共同價值觀等，建立了教師文化與教師知識、教師信念、教師思維、教師能力、教師德性、教師的自我認(rèn)同、教師形象、教師情感、教師教育情懷和教師專業(yè)精神的密切邏輯聯(lián)系。

這些研究都可以歸結(jié)為“教師研究\"基本范疇的研究，可以看作是對教師“教育影響\"效能基礎(chǔ)方面和動力方面的探究。這些“教師研究\"構(gòu)成關(guān)于“教師研究”的邏輯框架，遵循由外而內(nèi)、由淺而深、由簡單而復(fù)雜、由行為到精神、由“專業(yè)發(fā)展\"到“教師學(xué)習(xí)”\"教師文化\"的發(fā)展過程，遵循教育現(xiàn)象的認(rèn)識規(guī)律，為人們認(rèn)識“教師”作為教育范疇的復(fù)雜性、理解教師“教育影響”現(xiàn)象提供了知識框架，為教育研究者分析教師“教育影響”效能問題提供了思維工具。從研究領(lǐng)域的理論體系看，體現(xiàn)了教師研究的基本邏輯。

二、教師研究的邏輯起點

對于任何理論體系來說，要確保其“系統(tǒng)性和內(nèi)在聯(lián)系性”，就必須確立邏輯起點；而確立邏輯起點必須“以某一門學(xué)科理論的大量積累為重要基礎(chǔ)”，必須“經(jīng)過認(rèn)真地研究探索之后，才能逐步明確起來”[2]。

郭元祥認(rèn)為，邏輯起點范疇具有四個方面的規(guī)定性：（1）是整個理論體系對象的最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定；（2）是構(gòu)成體系對象的最基本單位；（3）是以“胚芽\"的形式包含著體系對象整個發(fā)展中的一切矛盾和可能；（4）是認(rèn)識歷史發(fā)展的起點。3教師研究已經(jīng)積累了有關(guān)教師“教育影響”各個側(cè)面的大量知識，雖未形成子學(xué)科，但也初步形成了若干理論，具有研究領(lǐng)域的初步形態(tài)，這種初步形態(tài)有自己的獨特認(rèn)識對象，有最簡單、最抽象和最常見的范疇。教師研究的對象最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定是“教育影響”，它也有研究歷史上的起點——“教師效能”，且體現(xiàn)著一定的社會關(guān)系。馮契在論述“如何把握對象的具體真理以再現(xiàn)對象的具體總體\"時，提出“弄清一個領(lǐng)域里原始的基本的關(guān)系”，作為確定研究的邏輯起點的一般方法。因此，“教師研究\"也應(yīng)該具有自己的邏輯起點。按照“邏輯起點表現(xiàn)著或者說承擔(dān)著一定的社會關(guān)系”5]的規(guī)定性，教師研究的邏輯起點應(yīng)該是涂爾干提出的\"教育影響”，而且也是從歷史實踐中抽象出來的。涂爾干在分析教育的定義時指出：“教育是年長的幾代人對社會生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。”他還提到了教師所施加的“教育影響”的“效能”問題。6]8第斯多惠在論述“人的主動性\"時指出：“教師的一言一行，常常影響學(xué)生，都會給學(xué)生帶來希望和活力。”[7]23赫爾巴特在論述“訓(xùn)育\"時，多次提到對學(xué)生“性格和心靈的影響”[8]134-136。杜威也指出“教師人格的或課業(yè)的影響”[9]57。魯潔用教育社會學(xué)術(shù)語表達(dá)，“對學(xué)生的身心施加符合社會要求的影響”10]423。帕爾默概括為：“以心靈影響心靈。”[]14葉瀾概括為：“教師職業(yè)的價值在于對學(xué)生心靈成長和發(fā)展的影響之中。”12]可見，“教育影響\"正是體現(xiàn)了教師與學(xué)生之間原始的教育基本關(guān)系。從教師對學(xué)生“教育影響”的事實可以看出，教師的“教育影響”中無不包含“原始的教育基本關(guān)系”，即師生間互動交往關(guān)系。如，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、訓(xùn)練學(xué)生的思維、對學(xué)生傳授結(jié)構(gòu)化的知識、訓(xùn)練學(xué)生的基本技能、讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)和思考的方法、讓學(xué)生形成良好的習(xí)慣、喚醒學(xué)生的自我意識、改變學(xué)生固有的觀念、陶冶學(xué)生的性格、為學(xué)生樹立道德榜樣。

三、教師研究的邏輯特性

“研究的邏輯特性，主要指概念特性和理論的真理特性。”[13]342教師研究的邏輯特性，遵循教育研究的范式，既有邏輯思辨，又有實踐探究。一是教師研究概念的綜合特性。教師概念具有社會定位、社會角色、社會地位、社會責(zé)任和社會期待等多方面含義，決定了教師概念的綜合特性，也決定了教師研究的概念具有綜合特性。教師概念是在教育背景和關(guān)系分析中建構(gòu)的，教師研究必然離不開關(guān)系的分析，如教師與學(xué)生的關(guān)系、教師與同事的關(guān)系、教師與學(xué)生家長的關(guān)系以及教師研究子范疇之間的關(guān)系等；也離不開教育的社會背景分析，如教師的社會地位、教師勞動的性質(zhì)、教師的社會角色、教師職業(yè)的專業(yè)性等。“多元、比較、整合\"作為教師研究“概念自身的形成與發(fā)展邏輯，也體現(xiàn)了綜合”13]343。二是教師研究對象的復(fù)合特性，既是一般的教育研究，也是教師作為人的研究。作為一般的教育研究，既包括教師所參與的教育實踐研究，又包括教師作為教育要素的研究。教師作為人的研究，包括教師的生命成長和情感變化、教師的自我意識和自我認(rèn)同、教師的心理狀態(tài)和德性養(yǎng)成，也包括教師的整個教育生活狀態(tài)。教師的“教育影響”在很大程度上是“人格”的影響，往往以自已整個的“人格”呈現(xiàn)在學(xué)生面前。因此，教師自己的人格陶冶、德行修養(yǎng)也是教師研究的主題之一。三是教師研究所形成理論的綜合性質(zhì)，既具有事理判斷，又有學(xué)理的性質(zhì)。“教育影響”的效能問題，既包含事理，又包含學(xué)理。“教育影響”的性質(zhì)和過程就是事理，而“教育影響”的效能又涉及學(xué)理。教師采取“教育影響”的具體行動，必然受教師自身信念、觀念、價值理性的制約。教師教育理念落后，必然使“教育影響\"打折扣。四是教師研究演變中的邏輯轉(zhuǎn)換。教師研究經(jīng)歷了教師行為研究、教師知識研究、教師思維研究、教師感情研究、教師學(xué)習(xí)研究、教師文化研究等主題變換過程。每一次主題變換，都伴隨著一個邏輯轉(zhuǎn)換過程。即這種轉(zhuǎn)換是如何發(fā)生的？比如，教師行為的“教育影響\"有怎樣的局限性？如何克服這種局限性？邏輯轉(zhuǎn)換的前提是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究的局限性，是尋找提升“教育影響”效能的更深層次的原因。邏輯轉(zhuǎn)換本質(zhì)上是“實踐邏輯”的客觀要求。五是教師研究涉及多重理論邏輯，既包括心理、倫理、社會關(guān)系和實踐設(shè)計等側(cè)面的理論邏輯，又包括本體論邏輯、認(rèn)識論邏輯和價值論邏輯，如教師心理、教師德性和教師倫理、教師角色和身份認(rèn)同、教師實踐智慧、教師教學(xué)專長等。對\"教師研究\"的研究就是以教師的“教育影響”為邏輯起點，以教師“教育影響\"的效能為主軸展開的發(fā)生學(xué)邏輯、理論邏輯、實踐邏輯和歷史邏輯等多重邏輯的研究，同時也對本體論邏輯、認(rèn)識論邏輯和價值論邏輯進(jìn)行闡發(fā)。

四、教師研究的發(fā)生學(xué)邏輯

教師的“教育影響”體現(xiàn)在多個方面，每一個方面都是具有價值合理性的“在者”，有其特定的問題，也都有其不同的發(fā)生學(xué)邏輯，如教師的社會地位、教師的形象、教師的性格和人格、教師的能力和知識水平、教師的道德性品質(zhì)、教師的信念和價值觀等如何制約“教育影響”的效能。教師各種規(guī)定性的“在者”，都起因于“教育影響”的發(fā)生、發(fā)展與演變。對教師各層面“在者”問題的深化研究，都旨在提升“教育影響”的效能。

教師研究的發(fā)生學(xué)邏輯主要考察教師在“教育影響”的歷史演變過程中出現(xiàn)的一些問題。一是\"經(jīng)驗傳遞”；二是班級授課；三是教學(xué)過程的形式階段；四是“思維訓(xùn)練”；五是有效教學(xué)；六是課程改革。教師最早的職能活動，雖指向了“經(jīng)驗傳遞”，但“經(jīng)驗傳遞\"也存在“教育影響”問題。“經(jīng)驗傳遞”的方法是言傳身教，其“教育影響”的效能是顯而易見的。“教育影響”效能問題的出現(xiàn)，一方面，自從有了學(xué)校教育，教師的教育對象群體化以后，特別是近代班級授課制的出現(xiàn)，“教育影響”的效能問題就比較突出。教學(xué)方法和手段運(yùn)用、教學(xué)策略的運(yùn)用等因素引人課堂教學(xué)，促使課堂教學(xué)的組織管理復(fù)雜化，制約著教師“教育影響”的效能。

最明顯的例子，就是夸美紐斯《大教學(xué)論》提出的“教起來有把握，因而準(zhǔn)有結(jié)果”14]的效能標(biāo)準(zhǔn)以及相應(yīng)的教學(xué)原則；第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》所闡述的基于\"教育影響”效能的“一般教學(xué)規(guī)律和規(guī)則\"“課堂教學(xué)規(guī)則\"和“富有吸引力\"的“課堂教學(xué)原則”7]176。同時出現(xiàn)的還有教師形象對學(xué)生帶來的特定效能的“教育影響”。如孔子、孟子倡導(dǎo)的“躬身垂范”“身正為范”，夸美紐斯的“要靠榜樣，不要靠教誨”，第斯多惠的“身體力行”，赫爾巴特的“權(quán)威與愛”。又如，涂爾干強(qiáng)調(diào)的“教師的權(quán)威和熱情則是使兒童有更大的熱情和更高尚的精神所不可缺少的”6]327。另一方面，隨著社會文化的發(fā)展，提出了個體社會化問題，社會規(guī)范和宗教信仰納人教育的內(nèi)容，教育影響”的效能問題就更加突出。到了近代，科學(xué)的發(fā)展使人們對知識需求面擴(kuò)大，“什么知識最有價值”的知識選擇問題出現(xiàn)了，“教育影響”的效能問題不僅體現(xiàn)在教育對象的群體規(guī)模方面，還體現(xiàn)在人們的知識觀和知識價值觀對“教育影響”的制約，使效能問題更加復(fù)雜。如，杜威提出為什么要“訓(xùn)練思維\"？因為“思維是明智的學(xué)習(xí)方法”15]167。“為什么必須以反省思維作為教育的目的”就是“使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式”，就是“產(chǎn)生有經(jīng)驗的意義”，就是要避免不正確思維和無效思維。[9]23-26還有，教師掌握知識的范圍和程度，直接制約著教師\"教育影響”的效能。圍繞“教育影響\"的效能問題，學(xué)界展開了對教師的多方位研究。既有對教師行為研究所體現(xiàn)的效能問題，也有對教師德性研究、教師專業(yè)精神研究所體現(xiàn)的效能問題，還有對教師信念、教師知識、教師思維、教師效能感、教師專長所體現(xiàn)的效能問題。每一輪的課程改革，都在考驗著教師的適應(yīng)性，考驗著教師“教育影響”效能的提升。

五、教師研究的歷史邏輯

教師研究的歷史邏輯有三個層面：一是教師這一教育現(xiàn)象在歷史上出現(xiàn)的相關(guān)事件和當(dāng)時人們對這一現(xiàn)象的意識水平，如教師職能的發(fā)生、教師職業(yè)的形成、教師的社會地位、教師的形象、教師的專業(yè)化，等等。二是歷史上教育家有關(guān)教師主題提出的主張和觀念，如教師的作用、教師的角色、對教師職業(yè)的定位、對教師勞動性質(zhì)和特點的概括、對教師的專業(yè)要求，等等。三是對教師展開學(xué)科性專門研究的歷史節(jié)點和內(nèi)容，如教師專業(yè)化運(yùn)動以來心理學(xué)家、社會學(xué)家、倫理學(xué)家對教師的研究。在教師研究的每一個歷史階段上，在每一個子范疇研究的起點上，都提出了一個觸及根本的問題。比如，在教師行為研究上，教師“怎樣的個性行為是有效的”？又如，在教師知識的研究上，“教師應(yīng)該知道什么”？再如，在教師德性研究上，“教師應(yīng)該具有怎樣的品性\"？還有，在教師職業(yè)身份認(rèn)同上，“教師是誰”？

教師研究的歷史邏輯在于心理學(xué)家在研究道德教育、教學(xué)方法和課程選擇的同時，也開始了對教師教學(xué)效能的研究以及這些研究所形成的理論、觀念的歷史演變。如從赫爾巴特提出“直接對兒童心靈發(fā)生影響”8]134，到羅森塔爾等人研究的“教師期望效應(yīng)”16]242，以及后來的教學(xué)評價和反饋；又如，從夸美紐斯提出“使教師少教而學(xué)生可以多學(xué)”，采用“那種吸引人的方法\"等主張[14]46，到奧斯丁的“有效教學(xué)策略\"研究，坎貝爾提出了101條教與學(xué)的策略，以及加涅的“教學(xué)與學(xué)習(xí)的有效策略”17]。教師研究的歷史邏輯還在于社會學(xué)家和教育學(xué)家對教師的責(zé)任、教師的社會角色、教師的身份認(rèn)同、對教師的發(fā)展動力等研究中形成觀念的進(jìn)一步繼承與發(fā)展。如，杜威認(rèn)為，教師要提高“教育影響”的效能，必須有淵博的知識，必須研究學(xué)生，必須“使教材心理化”，必須“擔(dān)負(fù)起提供情境的責(zé)任”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)“提供適當(dāng)?shù)臈l件”，必須“指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”[9]213-263。對杜威這些主張的發(fā)展，一是關(guān)于“專家和新手研究”。專家型教師的策略性知識結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)比新手教師完善和復(fù)雜，從新手教師向?qū)＜倚徒處煶砷L的過程，就是策略性知識形成和發(fā)展的過程。二是\"有效學(xué)習(xí)\"的研究。加涅對有效學(xué)習(xí)策略的研究，一方面是“使教材心理化”的實踐，一方面是對學(xué)生認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究。三是“教師成長與教學(xué)反思”研究。將教學(xué)反思看成是教師成長的必由之路。新手教師的成長，除了掌握足夠的策略性知識外，還必須通過“行動中反思”和“行動后反思”理解策略性知識的恰當(dāng)運(yùn)用，提高教學(xué)監(jiān)控能力。

六、教師研究的理論邏輯

教師研究的理論邏輯就是圍繞“教育影響”而展開的多重邏輯。一是教師范疇的本體論邏輯，如教師的社會地位、教師的形象、教師勞動的創(chuàng)造性特點、教師職業(yè)的本質(zhì)。二是教師范疇的認(rèn)識論邏輯，如教師的信念、教師的知識、教師的角色、教師的行為、教師的身份認(rèn)同。三是教師范疇的價值論邏輯，如教師德性、教師倫理、教師的社會作用、教師的專業(yè)精神。

教師研究的理論邏輯，體現(xiàn)在心理學(xué)家對于教師心理和行為的研究、倫理學(xué)家對于教師倫理的研究、社會學(xué)家對于教師社會角色的研究、教育學(xué)家對于教育哲學(xué)和教師哲學(xué)的研究等方面。

作為“人”的教師承擔(dān)著一定的社會角色，從事著“影響”人身心發(fā)展的教育實踐，這個基本事實決定了對教師的研究必然要分析教師實踐的特性、必然要分析與“教育影響”相關(guān)的各種要素。哲學(xué)理論是理解人的發(fā)展、理解實踐的本質(zhì)、理解教育的本質(zhì)、分析“教育影響\"要素的思想武器，打開了人們觀察教育實踐的視野，也拓展了教師研究的主題。一是從實踐唯物主義的視角看，教育是一種人之自我建構(gòu)的實踐活動，引導(dǎo)教師理解人的發(fā)展的“自然、自發(fā)狀態(tài)\"和“有目的實踐活動下的自覺狀態(tài)”18]369，引導(dǎo)教師把握人的發(fā)展的本質(zhì)，把握影響人發(fā)展的基本要素。二是知識論啟示我們，知識的意義是其內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，學(xué)校課程組織必須“保持知識和活動之間的重要聯(lián)系”，指引教師正確把握知識在培育“核心素養(yǎng)”上的作用。三是價值論指引人們以“人的內(nèi)在尺度\"理解和把握教育的價值，確立人本教育價值觀，確立價值教育在人的發(fā)展教育中的核心地位，引導(dǎo)教師從價值教育的要求上影響學(xué)生的發(fā)展。四是主體性哲學(xué)指導(dǎo)我們?nèi)嬲J(rèn)識教育的主體性問題，把基本的著眼點放在受教育者的主體性上，把造就社會歷史活動主體看作教育的中心主題或最高目的。五是倫理哲學(xué)區(qū)分了規(guī)范倫理和德性倫理在道德教育方面的不同功能，為教師道德修養(yǎng)和開展道德教育活動，進(jìn)行思想引領(lǐng)和方法論指導(dǎo)。

教師作為社會角色，必然承擔(dān)一定的社會功能，發(fā)生社會行動，處理社會關(guān)系，這就決定了教師研究不僅僅包含對個體教師的研究，更重要的是對教師作為一個社會職業(yè)的研究，對教師作為社會群體行為的研究，對教師“教育影響\"效能的事理發(fā)生機(jī)制的研究。教育社會學(xué)指明了教師以“社會代言人\"施加的“教育影響”是教師應(yīng)該承擔(dān)的社會責(zé)任，要求教師不僅要加強(qiáng)與學(xué)生、家長之間的互動，還要采取價值理性行動和情感的交融，正確運(yùn)用知識權(quán)威，并且要把積極參與教育改革的活動作為承擔(dān)社會責(zé)任的重要內(nèi)容。從知識社會學(xué)的角度來考察教師角色，就是把知識和教師聯(lián)系起來，教師作為“知識人”成為確立教師專業(yè)地位的基點。同時強(qiáng)調(diào)教師的課程創(chuàng)生和教師個人知識的建構(gòu)，確立了教師與學(xué)生之間建立一種在互相理解基礎(chǔ)上的知識性的關(guān)系。教學(xué)社會學(xué)側(cè)重知識社會中的教學(xué)，教師要確保專業(yè)地位，就必須重視復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)，對自己的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我監(jiān)控和反思；必須把教學(xué)活動中的社會交往的重點放在學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練上；必須重視教師的互動行為所產(chǎn)生“教育影響”的效能。德育社會學(xué)把“個體道德社會化\"作為“教育影響”的重心，但這種“教育影響”的效能是不確定的。教師對學(xué)生道德成長的影響只能維持相對權(quán)威身份。德育終極性目標(biāo)的實現(xiàn)只能是一個不斷逼近的過程。因此，教師在德育中應(yīng)該起文化領(lǐng)導(dǎo)者、角色期望導(dǎo)向者的作用。

教師作為教育專業(yè)人員，必然要與學(xué)生發(fā)生互動，掌握學(xué)習(xí)規(guī)律，體現(xiàn)教育工作的專業(yè)特性，就要求教師研究必須以心理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)。因此，認(rèn)知心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)為教師研究提供了工具性的知識和學(xué)理基礎(chǔ)，品德心理學(xué)為教師德性研究提供知識基礎(chǔ)和思維框架，人本主義心理學(xué)成為教師支配自身教育行為和指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的理論指南，使對教師“教育影響”效能的研究建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。特別是教育心理學(xué)中教師心理部分，對教師的情感、信念和角色意識進(jìn)行分析，關(guān)注教師的角色沖突、工作壓力、心理困惑和職業(yè)倦怠，幫助教師有效緩解壓力，從而集中精力提升自己“教育影響”的效能。

教師研究的哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)理論為教師動力研究提供理論解釋、方法指導(dǎo)和思維導(dǎo)向，如教師主體性問題、教師自我角色認(rèn)同問題、教師教學(xué)效能感問題，都在一定程度上影響著教師的發(fā)展。

七、教師研究的實踐邏輯

“教育研究具有實踐的品性”，因而教育研究要保持對實踐的關(guān)懷。19]教師研究必須有實踐邏輯的考察。如果說教師研究的理論邏輯和歷史邏輯在于形成解釋，論說“為什么是這樣的”，那么，教師研究的實踐邏輯則在于形成規(guī)范，即告訴人們“應(yīng)該如何去做”。

“實踐邏輯\"的概念最初由布迪厄提出。他說：“實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯。”[20]122“實踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯將失去實踐意義。”[21]24布迪厄認(rèn)為，實踐活動具有不確定性和模糊性，正是慣習(xí)、資本與場域之間的復(fù)雜性運(yùn)作形成了實踐的邏輯。對實踐邏輯的分析理解都應(yīng)以作為慣習(xí)和場域之間的互動結(jié)果來加以分析。布迪厄認(rèn)為，“慣習(xí)”是人的持久的、可轉(zhuǎn)換的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，是個人和集體的歷史的實踐活動，是“既往經(jīng)驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上”，在實踐的操作中通過策略來實現(xiàn)的。布迪厄所指的“潛在行為傾向系統(tǒng)”具有“保證實踐活動的一致和它們歷時而不變的特性”20]76。由此，教師研究的實踐邏輯表明，在教師研究的特定“場域\"中，研究主體\"共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則”2]，是\"慣習(xí)\"與“場域\"互動的結(jié)果，就可以看作是在教師研究者與特定“場域”相互作用的歷史活動中\(zhòng)"生成”的邏輯。教師研究的“實踐邏輯”所起作用就在于拉近教育理論、心理理論和道德理論與教師實踐之間的距離。

20世紀(jì)80年代中期，在美國許多州的教師資格認(rèn)證過程中，往往只測驗教師的學(xué)科知識與教學(xué)知識，而學(xué)科知識多是對某些事實的記憶，教學(xué)知識則僅涉及準(zhǔn)備教案與評價，識別學(xué)生的個別差異、教室管理與教育政策等內(nèi)容，完全看不到“學(xué)科”的影子。因此，舒爾曼特別提出“缺失的范式”，試圖在教師資格認(rèn)證制度中重新重視學(xué)科知識在教學(xué)中的重要性，提出了“學(xué)科教學(xué)知識\"的概念。23]教師資格認(rèn)證中的“缺失范式”反映了一種教師資格能力認(rèn)知的模糊性，沒有看到“學(xué)科教學(xué)知識\"在教師教學(xué)實踐中的作用。“缺失范式\"在本質(zhì)上沒有看到產(chǎn)生教師理論的條件并非產(chǎn)生教師實踐的條件。“學(xué)科教學(xué)知識\"概念的提出，一方面引起了教師知識研究中的“認(rèn)知沖突”；另一方面又有助于解決教師資格制度的“利益沖突”，從模糊性的舊范式進(jìn)人接近實踐情境的新范式，體現(xiàn)了存在于實踐者的行為與特定環(huán)境結(jié)構(gòu)之間互動關(guān)系的認(rèn)識實踐的思維方式。

范梅南的《教學(xué)機(jī)智—教育智慧的意蘊(yùn)》一書，是討論“善于思考的教師怎樣做”的問題，“是在實踐中討論這樣的問題”，因而是為教師提供實踐的理論。]范梅南比較了醫(yī)生的“反思性實踐\"和教師的“反思性實踐”。醫(yī)生在與病人的互動中，是面對一個人的情境，而且是可以停留下來反復(fù)研究的，不存在時間因素的制約，醫(yī)生的情境存在著\"行動中的反思”；教師在與學(xué)生的互動中，面對的是一群學(xué)生，而且“每一個時刻就是一個情境”，時間的因素使教師不可能“從情境中撤出來反思各種辦法和行動后果”1]146。范梅南的結(jié)論是，醫(yī)生的醫(yī)療情境的反思實踐，是對“解決問題的反思”。教師和學(xué)生之間的教育情境的反思實踐，“教師是在處理情境、困境、各種可能性和困難”。而且，困難和困境構(gòu)成“有意義的問題”。這是有“教育學(xué)意義\"的問題。“有意義的問題”是不能一次就永遠(yuǎn)“解決\"或根除的。[1]143這就是課堂教學(xué)實踐的邏輯，也是教師研究中的一種實踐邏輯，即在不確定情境下追求教育學(xué)意義的邏輯。

八、理論邏輯的實踐關(guān)懷

基于理論邏輯的教師專業(yè)發(fā)展，特別看重理論原理對實踐的指導(dǎo)或理論原則對實踐的規(guī)范。然而，理論邏輯“產(chǎn)生于理論抽象過程的終點，是‘濾掉”了具體事實、具體情境、具體過程等等而留下來的‘一般’，一句話，是抽離了事物、活動的一切特殊性或‘非本質(zhì)特性'而剩下的所謂對‘一般規(guī)律'或‘普遍法則'的刻畫”19]。在教師專業(yè)發(fā)展的語境中，理論邏輯的實踐關(guān)懷需要的是一種“介人式\"的關(guān)懷。但這一點卻時常不容易做到，問題在于沒有自覺的行動反思，缺少了“實踐智慧”。缺少了“介入式\"實踐關(guān)懷，缺少了“實踐智慧”，教師要么純粹成了理論知識的消費(fèi)者，缺乏自我反思的意識；要么陷人經(jīng)驗思維的泥淖無法自拔，沉溺于墨守成規(guī)的“慣習(xí)”之中。

教學(xué)作為“教育影響”，除了具有教師、教材和學(xué)生等要素外，還應(yīng)有預(yù)期的目標(biāo)以及評價等要素，也包含學(xué)習(xí)的要素。學(xué)者從教育哲學(xué)的分析中得出如下觀點：“教學(xué)在任務(wù)意義上并不一定包含學(xué)習(xí)，而在成功意義上則包含著學(xué)習(xí)。\"教學(xué)與學(xué)習(xí)在邏輯上都是獨立的概念，它們沒有相互包含的關(guān)系。［24]219教學(xué)與學(xué)習(xí)建立確定關(guān)系的關(guān)鍵在于教師是在任務(wù)意義上理解教學(xué)，還是在成功意義上理解教學(xué)。這與教師的教育哲學(xué)修養(yǎng)有關(guān)，與教育理論的實踐關(guān)懷有關(guān)。如果教師在成功意義上理解教學(xué)，就會為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法。這樣的“教育影響”是更為根本的。

德育作為“教育影響”，主要指向教師對學(xué)生的影響，指向師生關(guān)系中的“教育影響”。正如赫爾巴特所說：“對青少年的心靈產(chǎn)生直接影響，即有目的地進(jìn)行的培養(yǎng)，就是訓(xùn)育。”[8]134在論述這種“教育影響”時，赫爾巴特用了“陶冶”“感染”\"贊許\"等詞匯。赫爾巴特認(rèn)為，訓(xùn)育的特殊意圖是“養(yǎng)成忍耐、求索和勤勉的精神以及公正、善良和內(nèi)心自由的觀念”8]155。按照赫爾巴特的思路，這種“教育影響\"要求教師創(chuàng)設(shè)情境、重視感情氣氛、激發(fā)樂趣、注重習(xí)慣、正確運(yùn)用獎勵和懲罰；要求教師信任、尊重學(xué)生，了解學(xué)生的性格特征，追求訓(xùn)育的藝術(shù)。赫爾巴特也重視“榜樣”作為“教育影響”的意義和作用。教師以自己的人格“感染\"學(xué)生，“塑造\"學(xué)生的人格，這是對學(xué)生的一生負(fù)責(zé)任的“教育影響”。如果教師不是從“真誠\"地“愛學(xué)生”出發(fā)、采取不恰當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生施加的“影響”，造成學(xué)生的負(fù)面心理“影響”，這絕不是\"教育影響”，也絕不是教育學(xué)意義上的“影響”。由此可知，教育理論的實踐關(guān)懷本質(zhì)是對“教育影響”的具體關(guān)懷。

九、結(jié)語

通過對\"教師研究\"的文獻(xiàn)梳理，概括出教師研究邏輯框架，即“起點”（教育影響）—\"主軸問題\"或“邏輯焦點”（教育影響的效能）—“基礎(chǔ)\"（教師知識、教師能力、教師學(xué)習(xí)）一“動力”（教師德性、教師信念、教師專業(yè)精神、教師主體性、教師身份認(rèn)同）一“關(guān)鍵點\"（教師實踐性知識、教師實踐智慧、教師思維方式、教師教學(xué)專長、教師教學(xué)監(jiān)控能力、教師合作文化）。教師研究具有綜合抽象和主題轉(zhuǎn)換的邏輯特性。各子范疇間存在因果性和制約性的邏輯關(guān)系，子范疇中存在基于“教育影響”效能的根本邏輯問題。本文還論述了教師研究的邏輯起點、邏輯特性、發(fā)生學(xué)邏輯、歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯以及理論邏輯的實踐關(guān)懷等問題。

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【責(zé)任編輯 曹靜】

A Brief Discussion on the Logic of Teacher Research

WANG Changmin，WANG Ling

（Weinan Normal University，Weinan ，China）

Abstract：“Teacher Research\"refers to the study of the fundamentalcategory of“teacher\"in pedagogy，focusingon how teachersexert“educationalinfluence\"andhow toenhancetheeffcacyof such influence.Scholarshaveconducted extensiveresearchonvarioussubcategoriessurroundingthe“educationalinfluence\"fteachers.Thesestudiescanbesumarized asexplorations intothe foundationaland motivationalaspectsof theeffcacyof teachers'educationalinfluence\".Onone hand，these investigationsformthelogicalframeworkforunderstandingtheeficacyofteachers'“educationalinfluence，” whileontheotherhand，theyreflectthelogicalrelationships amongthesubcategories.Furthermore，eachsubcategoryof research logicallraisesfundamentalquestionsconceingteacherdevelopment.Thelogicalframeworklogicalrelationships， and logical questionscollectivelyillstratescholars'understandingof thepattensunderlyingtheefficacyof teachers “educationalinfluence\".Thispaperbrieflydiscussesthelogicalstartingpoint，logicalcharacteristics，geneticlogicistorical logic，theoreticallogic，practicallogic，and the practical concerns of theoreticallogic in teacher research.

Key words ： teacher research； educational influence； logic； efficacy

收稿日期：2024-07-11

基金項目：教師教育改革與教師發(fā)展研究項目：中小學(xué)校長領(lǐng)導(dǎo)能力提升策略研究（SJS2022YB055）；新文科研究與實踐項目：融合現(xiàn)代信息技術(shù)的師范生教育實習(xí)模式創(chuàng)新與實踐（79）；首批卓越教師培養(yǎng)計劃改革試點項目：卓越中學(xué)信息技術(shù)教師U-G-S-I-E\"五位一體\"協(xié)同培養(yǎng)模式改革與實踐（陜教師辦[2025]8號）

作者簡介：王昌民，男，陜西藍(lán)田人，研究員，主要從事高等教育研究。