以治學態度推進中小學語文教師專業發展

當下，中小學語文教師專業發展備受各方重視。頂層設計層面，《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程實施\"部分單列“教學研究與教師培訓”一節談語文教師專業發展，這在中國現代語文教育發展史上是頗為罕見的。部門落實層面，全國各大高校或地方教育主管部門舉辦的國培、省培、區培等專業研修如火如茶，發達地區優秀語文師資的對口幫扶、各地語文名師工作室“青藍計劃”的實施，更是在全力推進。個體執行層面，將專業發展視為塑造優秀自我心像的意識已經深入人心，主動拜師學習、關注名師微信、積極參加各種語文專業研修等活動漸成風尚。加上語文專業刊物的大力扶持—如《成長》《名師課堂《名師頻道》等欄目的開設，注重語文名師成長之道的探索，從而使語文教師專業發展一下子成為“顯學”。

不過，熱鬧表象的背后也存在著不少問題，表現至少有三：

一是功利化。不管是理論研究，還是實踐探索，皆很看重策略優化與技能方面的提升，希望在語文教育實踐中立竿見影。觸及信念、責任、修養等內容，則會被視為水課。此外，各地區出臺教師專業發展硬性指標，不少語文教師達標后躺平的現象也不鮮見。折射了語文教師專業發展功利化的弊端，語文教育的深層意蘊本應定位為“從精神人格上為學生奠定言語人生、詩意人生的基礎，引領他們走上言語上的自我實現之路、建構精神家園之路”114，放逐教育信念、教育精神、教育情懷等方面的根植或陶冶，以虛統實，虛實相生的專業發展之境豈能形成？語文教師又如何擔得起“師者\"之名，引領學生實現詩意棲居的愿景？

二是淺表化。只關注學科領域內文獻的閱讀，且多聚焦語文課標研究文獻的閱讀，追求短平快的教學實操，不愿向其他領域拓展，亦不愿深度閱讀，厚植學養。用潘新和先生的語文學理論來說，就是關注“專業素養\"的積淀，漠視“外圍素養”的積淀。2]74而專業素養的積淀，關注的又是表層的素養，深層的“內核素養\"基本上被漠視了。翻開任何一本語文學術刊物，經常能在眾多論文中發現語文教育史背景知識乏的現象，這必然導致研究基本上處于無根狀態—西方學者亦有此，比如為了克服教師專業發展停滯期，艾利克森和普爾提倡“有目的的練習”，提出圍繞下述4個標準展開： ① 設定明確具體的目標； ② 保持專注；③ 接收反饋； ④ 走出舒適區。3]18-19基本上停留在技能、方法的層面，并未深度意識到學養積淀、學識磨礪、言語創新的重要性，這必然導致語文教師專業發展只能在低層次徘徊。中小學語文教師成為不被其他學科老師待見的特殊人群——高中表現得更為明顯，這顯然與專業發展的淺表化存在深刻的關聯。

三是碎片化。2018年9月17日，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，將教師專業發展階段分為：普通教師、骨干教師、卓越教師和教育家型教師。于是聚焦各階段教師素養結構的研究一下子興盛起來。但因為依循的邏輯不一，出現了各言其理的現象。比如，有的學者依據美國學者舒爾曼的“專業\"六特征，從使命意識、理論、實踐、專業判斷、反思、專業影響力六個方面建構了“教育家型教師\"素養結構模型4，有的則從博雅的師范氣質、通貫的文化視野、寬厚的學科基礎、嫻熟的教學技能四個方面闡析卓越教師的素養結構[5。邏輯不一，固然也能為語文教師專業發展提供方向，但因為沒有基于語文教育發展史和現實的共性需求，亦未注意四類教師素養結構的關聯研究、系統研究，所以感性化、碎片化的病難以規避。

基于上述存在的問題，以治學態度推進語文教師的專業發展便顯得格外重要。治學的態度，強調的是會通古今、中西、內外基礎上的科學探究，問題意識、對話意識、創新意識高度自覺，最終實現才、學、識、德的統一與升華。將治學的態度滲透到學養積淀、學識磨礪、言語創造以及教育情懷陶養的各個方面，才是中小學語文教師專業發展的治本之舉。

一、從“五功”訓練入手，不斷積淀自我學養

學養積淀是語文教師專業發展之雙足。積淀不厚，專業發展注定行之不遠。“根深葉茂”“膏沃光嘩\"等古訓，說的正是這個道理。如何積淀自我學養？可從“五功”訓練入手：

一是讀功。讀功之重要，很多語文教育先賢都強調并付諸行動。梁啟超《國學入門書要目》列160余種，胡適面向清華學校新生開列《一個最低限度的國文書目》190種，夏可尊認為中學生學習時間有限，開過多閱讀書目不現實，特列書目85部和《中學國故叢書目錄》30種。僅從閱讀書目，或許能解釋語文從1904年獨立設科后不斷遭到垢病、但并不影響各領域大師涌現這一現象。有那么多經典書目打底，學生的學養還會差嗎？反觀當下初高中14部書目閱讀，教師僅是將之提煉出問題考一考，真正的閱讀已經被放逐。學生考分再高，又能有怎樣的學養呢？

語文教師同樣需要注重讀功訓練，與學生一起成長。但是，這并不意味著讀得越多越好，只有在路徑正確的前提下，才會讀得越多越好。潘新和先生非常看重基于語文學科史的閱讀和外圍素養的積淀，認為專業素養方面的積淀達到一定標準之后，外圍素養可以決定之后學術發展的空間、前途和后勁[2]102。他本人吸納人類學、人本主義心理學、存在主義哲學等理論精髓，以之作為《語文：表現與存在》的思想來源，發揮了很好的垂范作用。潘新和先生是從內核與外圍兩個層面談讀功訓練，如果擴展開去，可按“五環\"路徑閱讀。

第一環：語文學類書籍閱讀。在潘新和先生提出的語文學科史著作閱讀的基礎上，還可旁涉語文教育哲學、語文課程與教學論、語文課例批評、語文名篇解讀、語文名家名師學術著作以及語文名刊上文章的閱讀，這屬于守護語文專業之根的閱讀。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調“不斷豐富語言學、文學、教育學、心理學等方面的知識”655，卻未提及語文學書籍閱讀，實為一大遺憾。當下不少中小學語文教師之所以讓人覺得缺少專業性，很大程度上也是因為缺失了“語文學”書籍的閱讀。有些語文老師連本領域的知名學者、重點刊物都不甚了然，專業無法發展便成了必然。其他專業的老師投身語文教育，之所以能后來居上，甚至成為語文名師—如支玉恒老師、李明哲老師等，恰恰是有意無意地閱讀了語文學著作，且有意識向業內精英請益，所以夯實了語文專業根底。

第二環：文學類書籍閱讀。涉及中西文學理論、中西文藝思潮、中西文學史、中西作家的經典作品，這方面的書籍讀得越多越好。所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”劉《文心雕龍·知音》），文學類書籍的閱讀薄弱，不僅解讀文本會捉襟見肘，而且評判學生寫作也很難發揮理想的引導力。另，這方面感性書籍與理性書籍的交融式閱讀，對文本解讀的靈性與理性的滋養也起著決定性作用，不可有任何的偏廢。

第三環：哲學類書籍閱讀。所有學科上升到哲學的高度都是相通的。有學者認為文本解讀應觸及三個層面：表層結構（現實層面，指事情、情感、哲理等）深層結構（原型層面，涉及文化原型或文化母題等）和超驗結構（審美層面，觸及哲學意蘊）[7]107-113。美國藝術史家貝瑞孫評價海明威的《老人與海》時也說：“任何一部真正的藝術品，都能散發出象征和寓言的意味。”[8]194不管是超驗結構的開掘，還是寓言意味的體悟，沒有哲學素養的支撐，都是無法做到的。當下語文教育研究，基本停留在“教什么、怎么教”的層面，致使為何教層面的研究比較貧瘠，這正是哲學素養畫乏所致。值得一說的是，美學是哲學的下位概念，因此美學書籍的閱讀也要高度重視。語文核心素養中重要的一點便是“審美創造”，倘若美學著作閱讀未能跟進，美學理論指導乏力，想進行審美創造便會舉步維艱。

第四環：教育類書籍閱讀，涉及教育學、心理學、教育人類學、教育測量學等。語文教師閱讀此類著作，可以培養學科教學的宏大視野，更能透過語文教育觀現象探索其背后規律，促使自身學科實踐更合情、合理、合規，進而提升教育的品質。

第五環：文化類書籍閱讀，涉及中西文化史，中西學者的文化學著作。語文核心素養還有一點是觸及文化的，在具體文本的解讀中又會觸及深層結構中的文化原型或文化母題，如果只了解文本表層的事件、情感、思想，不了解深層的文化原型或文化意蘊，是無法精準、深入地解讀文本的。

五環讀書，由內核向外圍，體用結合、虛實相生、技道統一，體現了語文教師專業發展的理想閱讀結構與路徑。在此基礎上閱讀并延展，語文學養的積淀才會得到充分保障。

二是背功。真正的經典，還可以將之背下來。會背，便可以更好地進行生命融合，吸納精神勢能。這一點，民國時期的很多學者做得極為出色：范文瀾能背誦《文心雕龍》，茅盾能背《紅樓夢》，巴金能背《古文觀止》，連數學家蘇步青都能背誦《左傳》《唐詩三百首》，這對他們后來的文學創作、科學研究，起到了重要的賦能作用—巴金散文中的春秋筆法式抒情藝術，茅盾《子夜》的復雜結構藝術，均能見出他們當年所背經典的影子。放眼當下，不少語文老師連所教學段的必背古詩文都無法拿下，還談何學養積淀，又談何深度解讀文本，引領學生言語創造呢？

三是聽功。聽功訓練也是積淀學養的主要方式，“耳提面命\"“親炙警咳\"“耳濡目染\"等古訓已充分揭示了這一點。反顧少年時代，筆者深感幸運，因為在那個無惡性競爭、也無網絡誘惑的時代聽了不少書——比如劉蘭芳的評書《岳飛傳》《楊家將》，袁闊成的《創業史》《薛剛反唐》，王剛的《夜幕下的哈爾濱》等。至于跟隨走村串戶的說書藝人，聽他們講唱《隋唐英雄傳》《吳漢殺妻》等故事，更是不勝枚舉，這在無形中滋養了敘事能力、想象能力，為日后的文學創作、語文教育奠定了堅實的審美基礎。當下的聽力資源極為豐富，名校課程資源，還有“四大名著”一類的文學經典，觸手可及，只要適當利用，學養提升便會水到渠成。

四是說功。說功訓練，潘新和先生格外注重，在很多公開場合他都提到胡適的“活的教學法”—課堂上多讓學生演講、質疑、辯論，認為這是為言語生命蓄勢蓄能的重要方式。可是，說功訓練常常被很多老師輕視，以為有教案在手根本無需練習。其實，說也是精神生命確證的一種方式，要想說得清晰、深刻、飽滿、新穎，并非易事。當下不少語文教師在課堂上看似侃侃而談，其實并未切中肯繁。比如解讀王安石《桂枝香·金陵懷古》（統編高中語文必修下）中的意趣，有多少人能講清楚何謂意趣？意趣表現在何處？是怎么被表現出來的？王安石與別人的意趣表現有何不一樣？所以，圍繞單元語文要素目標或單篇教學目標，在對話過程中系統建構教學知識模型，讓學生知其然，又能知其所以然，將語文新課程、新教材的理念落到實處，顯得十分重要。經常這樣系統、深入地言說，中小學語文老師還會被社會上一些人吐槽為“可有可無”嗎？指導學生閱讀還會勞而少功，甚至勞而無功嗎？

五是寫功。寫是一度創造，讀是二度創造，寫的難度系數高于讀，所以語文學養積淀過程中更應重視多寫。潘新和先生很欣賞韓愈《進學解》中提到的“提要鉤玄\"法，以及東北師大附中孫立權老師踐行的“批注式閱讀”，并將寫作上升到言語立命的高度，可謂獨具慧眼。朱熹認為讀書應講究“三到”（心到、眼到、口到），胡適在其基礎上又加了“一到”（手到），都是看到了寫之于自我發展的力量。從這個角度說，對費爾巴哈的論斷\"人就是他所吃的東西”10]610，應該修補為\"人不僅是他吃進去的東西，更是他說出來的東西、寫出來的東西”。所以，注重多寫——以閱讀批注、教學札記、教育隨筆或學術論文寫作的形式，將自己的體驗或想法及時形之于文，以淵深自我的學養積淀，應該一以貫之。

為了使學養積淀扎實、靈動、高效，還應注意把握下述原則：

第一，體用結合。以語文專業為體，其他學科為用，這樣才能夯實專業根底而又博采眾長。第二，虛實結合。讀書時不僅要知道作家寫了什么，表達了什么觀點，更要與之展開對話，注人自我的思考，化死記硬背為精神對話。第三，學用結合。光讀，不說不寫，很多靈感會慢慢消散，這也是潘新和先生大力倡導走向言語表現和創造的緣由。他曾在課堂上說過，人有兩條命，一條是肉體的命，一條是精神的命。肉體的命，我們百年以后都會從這個地球上消失，但是精神的命靠文字矗立起來，有可能是不朽的。將學養積淀上升到這一高度，是具有永恒的動力學意義的。陶淵明、李白、蘇軾等文學家的肉體早已不復存在，但他們的精神生命的確活躍在每一位后世讀者的精神血液里，他們的精神生命正是借助我們每一位讀者的思考、體驗獲得了永生。從這個角度說，生命充滿悲壯，但因為有了一個理想世界，或者說有一個寫作的彼岸世界在，往往能完成生命的救贖與升華。這說起來簡單，但是發自內心生長出來并不容易。僅以積淀為例，日常的記誦、摘錄多屬于“料的積淀”；有了生命融合，才會走向“神的積淀”；將作家的創作智慧與能量化入心靈，再形成獨具匠心的文章，方能實現“美的積淀”。只有進入后兩個積淀層面，學養積淀才是富有生命力的，深透的語文課程理解與創造性的課程開發、教學實施才會得到保證，更為深邃的救贖、充盈、升華等精神價值也會真正得以實現。

二、在對話和自我省思中，自覺磨礪自我學識

學識磨礪是語文教師專業發展之骨骼。有學養而無學識，還處于葉圣陶先生所批判的“活書櫥”“人形鸚鵡\"的層次，離“善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”154的境界還比較遠。注重學識磨礪，也是中國語文教育的精神道統，從孟子的“知言養氣”（《孟子·公孫丑上》），到王充的“各以所秉，自為佳好\"（王充《論衡·自紀》），到韓愈的“唯陳言之務去\"韓愈《答李翊書》），再到葉燮明確主張詩歌創作主體\"才膽識力\"兼具（《原詩·內篇》）—呂叔湘先生是要求語文教師“才、學、識\"兼具，均能見出重視學識的思想面影。潘新和先生強調的是“言語智慧”，認為這可以“給世人帶來生活的溫馨與快樂、勇氣和信念”12]15，在其他場合又強調“先做教育史家，再做教育學家”，也是在強調學識對于語文教師專業發展之重要性。遺憾的是，學識磨礪還未引起普遍的重視。平時妄自菲薄，覺得自己就是中人水平，喜歡盲目跟風，懶得分析與判斷，教學拼湊或移植名師教案，講評試卷唯參考答案馬首是瞻等，這對自我的專業發展是極為不利的。

磨礪屬我的學識，必須在下述兩個方面著緊用力。

一是在發展方向上，要有自覺“亮見\"的意識，并在對話中學會借力發力、借聲發聲、借光發光。也就是說，學養積淀不是占有，不是炫耀，也不是某些語文名師指向盈利的知識售賣，而是在學養積淀的過程中形成屬我的體驗、想象、思考，有“新我\"的質素產生。這樣，語文教育才會更好地潤澤學生心靈、啟發他們的智慧，也會使語文教師自己更有力量走向學術創造。用學識最大程度地激活積累，也是對積累過程中所遇精神主體最豐厚、最珍貴的回饋。

二是在發展原則上，需把握以下三點：

首先，融合和間離的統一。融合強調的是與不同精神主體對話過程中實現生命的共境、共情、共理，用蘇軾的話說是“東南山水相招呼，萬象入我摩尼珠\"（蘇軾《次韻吳傳正枯木歌》），用錢鐘書的話說是“人心之通天\"（錢鐘書《談藝錄》），用狄爾泰的話說就是通過體驗，“真切而內在地置身于自身生命之流中，并與他人的生命融合在一起”13]50，斯坦尼斯拉夫斯基強調的是能與角色融為一體。融合了，才有可能生長出屬我的體驗與思考，見識才有可能結晶而出。間離強調的是跳出文本、跳出角色去審視、分析和判斷，一如夏可尊、葉圣陶兩位先生在《文心》中提到的“我于讀文章的時候，常把我自已放入所讀的文章中，兩相比較，一壁讀一壁在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？\"對于句中的一個字這樣問，對于一句的構造和說法這樣問，對于句與句的關系這樣問，對于整篇文章的立意布局也這樣問。經過這樣自問，文章的好壞就顯出來了”14]297。磨礪學識，融合是前提，間離是保障，注意二者的統一，才會實現感性與理性的相乘，獨特的學術見識才會源源不斷地噴薄而出。融合做得不徹底，間離缺乏深度自覺，語文教師專業發展便難臻大境界。

其次，理論和實踐的統一。舒爾曼在教師“專業\"六特征（服務意識、理論、實踐、判斷、從經驗中學習、共同體）中提到了“理論”與“實踐”，廣大語文教師也知道理論與實踐統一的重要性。但是，落實到自身專業發展，二者卻常常分裂。有的老師鄙視理論，覺得太花哨、太空洞，對概念內涵辨析、價值、性質等學理思考根本不屑一顧，執地埋頭進行所謂的聽說讀寫實踐，完全忽略了一個基本常識—沒有形而上的思考，沒有對事物本體的這個“虛\"的把握，就沒有真正有價值的“實”1]21。有的老師覺得理論研究是大學老師的事情，中小學語文教師只要搞好教學實踐即可，殊不知任何實踐背后都有理論支撐—理論有新鮮與陳舊之別，會直接影響教學的質量，所以更需辨識，追求新鮮理論與實踐的完美統一，使實踐產生最佳效果。比如，用情節四要素理論（起因、發展、高潮、結局）來分析小說，肯定無法揭秘文本篇性，連普通的新聞故事都有所謂的四要素，這哪里是小說情節的特點呢？小說情節分析必須追索到事件背后獨特的情感因果聯系。唯其如此，才可以既能辨識小說類性，又能開掘每一篇小說的篇性。作為一線語文老師，應該經常思考的是，所運用的理論優劣如何？能否在實踐中真正發揮效力？能否基于實踐，充實相關理論，甚至建構新的具有闡釋力、指導力的理論？有了這樣的審視自覺，學術見識便會自然形成。

最后，量智與性智的統一。這是熊十力先生的觀點，在他看來，量智是思量和推度，或明辨事物之理則，及于所行所歷，簡擇得失等等的作用，故名量智，亦名理智，而性智是證悟本體的，應注意二者的貫通，以融攝存在（熊十力《新唯識論·明宗》）。這道出了科學研究與審美創造統一的重要性。當下中小學語文教師受科學主義的影響，基本上關注的都是量智的發展，依體而教、單元整體教學、情境任務設計、教學評一致化、寫作注重運用“引一議一聯一結\"模型、學習測評的效度與信度等，對閱讀教學、寫作教學、學習測評如何進入致美、致在之境，似考慮不多。這便導致共感、共識的泛濫，獨感、獨識非常稀少。有些獨感或獨識結晶而出，甚至會被視為錯誤—如“雪融化后變成什么”，答“雪水”是正確的，答“春天\"競然被判為錯誤。追求所謂的科學化、標準化，泯滅生活邏輯與藝術邏輯的差異，對充滿想象力、創造力的答案一概否定，這還算嚴格意義上的科學？這還能訓練師生的見識嗎？關于《紅樓夢》中林黛玉身上的香氣，有人說這是女孩子的體香，有人說是瀟湘館有香植物熏染的結果，但是劉再復先生石破天驚地提出一個觀點，說這其實是隱喻黛玉“靈魂的芳香”15]3。這樣的悟證讓人醍醐灌頂，卻無法證實或考證，到一線語文教師這里是否也會被視為無端崖之詞呢？如是，割裂量智與性智的統一，想有獨特的審美創造，就真的“戛戛乎其難哉”了。

在語文教育領域，其實也有不少學者很看重量智與性智的統一。陳望道在《修辭學發凡》一書中提到了“消極修辭\"和“積極修辭\"兩大分野：消極修辭求其通，積極修辭求其好—夏可尊、葉圣陶《國文百八課》中也提到了；梁啟超在《中學以上作文教學法》中將作文分為“規矩之文”與“巧之文\"兩個層次，本質上都注意了量智與性智的統一。前者是基礎，后者是升華，兩者相互融合，相互促進。至于西方學者波蘭尼的“顯性知識\"與\"默知識\"之分，也觸及了這一規律。潘新和先生看重“史識\"與“見識\"并茂，并明確指出史識還不是學科見識——“眼光\"的全部，認為有了“詩內功夫”與相應的“詩外功夫”，才算具備了較為均衡、全面的學養，才有較為開闊的視野與敏銳的眼光[1739。他說的史識偏于量智，見識偏于性智，這使他的研究文字比較自然地實現了感性與理性的相乘、熟悉與陌生的相乘、自我與他人的相乘。當下不少語文老師的課或文字要么質木無文，要么在低層次的感性經驗中打轉兒，有共感，無獨感，有共識，無獨識，看似科學性十足，實質上是數據和文獻資料的堆砌，這應該與未注意量智與性智的統一有著深刻的關系。

三、追求精神生命的確證，積極進行言語創造

言語創造是語文教師專業發展之靈魂。學養積淀、學識磨礪不是為了知識的占有、囤積，也不是為了炫耀，而應是潘新和先生所說的牧養言語生命，閉上“物眼”，消抑物欲，心無旁鶩，睜開凝視自我精神的“天眼”，走向植根自我生命的表現與創造，為文明文化的承傳作出自已的貢獻[16]47。這樣，才會讓自己的治學從“占有”走向“存在”。

如何在專業發展的過程中追求言語創造呢？

首先，在信念上要矢志不渝堅信“致在\"的力量。認為言語創造是天才的專利，自己僅屬于中人水平，只要搞好實踐的份兒，這種消極暗示很難使語文專業發展邁上理想的高峰。事實上，每個人都有創造的權利，也都有創造的潛能，關鍵在于是否能滿懷熱愛、持之以恒地去開發這個潛能。朱光潛在《無言之美》中這樣說：“許多轟轟烈烈的英雄和美人都過去了，許多轟轟烈烈的成功和失敗也都過去了，只有藝術作品真正是不朽的。數千年前的《采采卷耳》和《孔雀東南飛》的作者還能在我們心里點燃很強烈的火焰，雖然在當時他們不過是大皇帝腳下的不知名的小百姓·悠悠的過去只是一片漆黑的天空，我們所以還能認識出來這漆黑的天空者，全賴思想家和藝術家所散布的幾點星光。”17]5他談的是文學創作，上升至“道\"或“理\"的層面，與學術創造也是相通的，均需忠于自己的體驗、想象與思考。朱光潛先生的這段話還道出了“致在\"信念的重要性，再弱小、再不知名，只要有性靈的文字傳世，就可以照亮歷史的夜空。這或許是很多人即使面臨貧窮、挫折甚至殺戮，依然不忘用文字為自已精神立命的根本原因。潘新和先生倡導承前啟后的整合性原創，在內外學養共生共榮的過程中形成史識、見識，達致“借力\"與\"接力\"的統一，最終形成屬我的思考結晶，同時還接受實踐的檢驗，“逐漸自塑成語文學者”16]10-11，這何嘗不需要“致在\"信念的支撐？

其次，原則上要“照著說\"與“接著說\"統一。這是馮友蘭先生的治學心得，潘新和先生在此基礎上提出先做“教育史家”，再做“教育學家”，認為做教育史家必須注意對史料進行第一手梳理，而且必須形成文字，不能只讀點他人寫的學科“史\"就行，因為這充其量只是研究的“路線圖”1]736-737。遺憾的是，當下中小學語文教師鮮有進行語文教育史研究的，雜志上滿頁滿本充斥的是西方概念、理論以及所謂的中國化語文教育實踐。有些語文老師甚至宣稱“從不讀新中國成立之前的學術著作”，理由竟是以前語文學者的觀點比較陳舊，現在語文學者是集大成者，只讀他們的著作可以節省精神能量。這種舍源逐流，本末倒置的做法，使得當下無根的研究泛濫成災，很多看似高大上的策略建構、評價建模，實為凌空蹈虛的談玄，根本無法指導實踐。中國現代語文教育一百多年的發展，分別經歷了知識本位、能力本位、素養本位時代，隨著人工智能挑戰的加劇，社會對創新型人才需求的加強，未來必將步人存在本位時代。

其實，言語創造不僅要扎根語文學科發展史之中，還要擁有文學史、創作史、文化史、科學史等視野。這樣，很多現象才能看得清、看得深、看得透，言說才會厚重、大氣，富有新意。沒有文學史的視野，便無法辨識作者的獨特貢獻—比如郭沫若的《立在地球邊上放號》（統編高中語文必修上）一詩，幾乎就是情感的直接宣泄，有違蘊藉抒情的傳統，為什么也能成為現代詩歌史上的代表性作品？不聯系現代文學史上那崇尚個性解放、毀滅與創造共生的時代思潮，就無法進行審美解讀。再如，沒有創作史的視野，便無法辨識作家作品的“篇性”—同樣是登高題材的詩，杜甫年輕時寫的《望岳》（統編初中語文七下）與晚年所寫的《登高》（統編高中語文必修上），抒情藝術上有何不同？不結合作家的創作史，很難有深刻的審美開掘。至于如何看待馬致遠《天凈沙·秋思》（統編初中語文七上）中的“日夕當歸\"文化原型，如何分析阿成《溜索》（統編初中語文九下）中馬幫漢子形象中的精神基因，如何審視中西寓言在形象塑造、寓意表現等方面的差異，沒有文化史的觀照意識，想要有獨特的審美創造，幾乎是不可能的。因此，把握“照著說”與“接著說”相統一的原則，既要在語文學科史的視野下進行，在文學史、創作史、文化史等視野下治學同樣需要嚴格遵循，并注意有機融合，相互觸發。這樣，言語創造才會具有無窮的活力，而非錯把追蹤、演繹西方理論熱點作為創作的原動力，導致學術研究無根化、碎片化、空洞化而渾然不知。

其三，在類型上要注意追求整體到細節的多維化。創新類型劃分有很多，如理論的創新、實踐的創新，內質的創新、形式的創新等。麻省理工學院RobeccaM.Henderson和哈佛大學 $＼mathrm{Kim＼B.Clark}$ 將創新分為漸進式創新（IncrementalInnovation）、模塊創新（Modular Innovation）、結構創新（Architectural Innovation）和徹底的創新（RadicalInnovation）［18]，潘新和先生根據自已的治學感悟，將創新分為“純粹的原創\"與“整合的原創”，認為前者十分罕見，后者具有整體、本質上的超越性—不是局部上、非本質的超越性。[1]75熟譜創新類型，可以根據自己的優勢自覺為之。徹底的創新、純粹的原創的確難以抵達，但是漸進式創新、整合性原創應該可以通過努力達致。潘先生在突出整體性原創的同時，似乎排除了局部的創新、細節上的創新，其實從這些層面也可以抵達整體的、本質的創新。局部、細節、整體是渾然一體的，就像蘇州園林：整體看是一幅畫，局部看是一幅畫，細節上看，仍然是一幅畫。語文教育研究是動態的過程，整體、局部、細節，在特定條件下還會相互轉化。比如，在“為何教、教什么、如何教”的框架下展開系統思考與探索，以謀求理論和實踐的創新，這是整體性的。但是，放到課程論、教材論、教學論、評價論視野下看，又成了局部的探究。深入進去，如圍繞“教什么\"逐層展開，不論是按照文本層次理論去研究，還是在知識分類學視野下去研究，又會在特定條件下變成細節上的研究，如文本層面的知識擇定與建構，到底該如何進行？因此在學術創新上，只要忠于自我的思考、體驗，總能在整體、局部或細節上有所突破。

最后，在路徑上要取熔經意，尋覓到屬我的視角。劉在《文心雕龍》總論“辨騷”中評論《楚辭》：“雖取熔經意，亦自鑄偉辭。”強調的是熔化汲取經典對獨立言語創造的意義。創造，必然觸及路徑。對于言語創造來說，可從范式、切人點、材料、結構、分析等層面展開。潘新和先生特別重視范式的創新，認為這是根本性的創新，他批判“生活、閱讀本位\"的“實用吸收\"型現代語文教育范式，建構以言語生命自我實現為目的、以表現為本位的“發展創造\"型范式，并以“言語生命”為核心概念衍生出一系列新概念：言語生命意識、言語人生、詩意人生、精神生命、言說欲、表現欲等[19]，可以說奏響了未來存在本位時代語文教育思想之先聲。其他優秀學者，很多學術創新亦是與新的范式或范疇相伴而生的，比如孫紹振的“審美、審丑與審智散文\"研究范式，章熊先生的\"伙伴語言、中介語言、目標語言\"研究范式，莫不如是。一線中小學語文教師，還可另辟路徑，如視角的創新—別人從“愧作\"視角教學楊絳的《老王》（統編初中語文七下），我可以從“冷”或\"送\"的視角切人教學，角度一變，很容易新意自出；材料的創新—在別人用過的材料中翻出新意，或者引用別人從未用過的材料（包括考古的地下材料）加以研究；結構的創新—同樣是“波峰波谷”式抒情結構，魯迅的《阿長與lt;山海經gt;》（統編初中語文七下）大起大落，朱自清的《背影》（統編初中語文八上）則有些波瀾不驚，更湟論其他不同的抒情結構。

總之，只要找到屬我的視角，悉心開掘下去，同時注意問題意識、博奔意識、建構意識的自覺，在共識中突出獨識，在共感中點亮獨感，在共能中展現異能，一定可以步人理想的言語創造之境。

四、陶冶教育情懷，為專業發展注入永恒動力

教育情懷陶冶是語文教師專業發展之血液。

教育情懷是為崇高的教育理想引領，為堅定的教育信念支撐，對學生、專業和教育事業所懷的一種執著而深春的愛的情感，以及由此所形成的一種大動力、大胸懷、大境界。因此，教育情懷堪稱是學養積淀、學識磨礪、言語創造的永恒動力。看似很“虛”，其實可以統攝所有的“實”。缺失教育情懷，學養再深，見識再高，成果再豐，也難人專業發展之高遠境界。

教育情懷陶養可以潤己心、潤他人、潤學術，從來不是紙上談兵。夏可尊先生當年為浙江一師寫的校歌里面有一句話是“道德潤心身”，平時教育也是懷了虔誠的心、愛的心對待一切，對“教育者與被教育者的中間但有知識的授受，毫無人格上的接觸\"的現象極其憎惡[20]76，因此他的教育被學生親切地稱為“媽媽的教育”，可謂教育情懷的具象體現。潘新和先生在談自已的治學時這樣寫道：“長期的治學閱歷、思想歷練、人格陶冶太重要了。數十年如一日地流連、徘徊于學科內部與外部、歷史與現實、理論與實踐之中，不斷地自我否定、否定之否定，……由此形成內外同致、知行合一的‘整合的'原創，認知才有深刻性與概括力。”16]13這是信念，是操守，是方法，更是深眷的愛的教育情懷體現，形成了治學的內生動力。當下，浮躁的功利主義者固然也有在課題申報、論文撰寫、教學比賽、成果評比中屢獲殊榮，甚至成為語文名師，戴上很多桂冠的，但如果沒有教育情懷的潤澤，人格難以真正矗立，學術更難以行之久遠，這只需拿二十世紀八九十年代的老一輩語文名師與當下語文的語文名師一對比，便不難一窺端倪。

教育情懷如此重要，該如何陶冶呢？

第一，應注意自覺續優秀的教育道統。《大學》開篇對大學之道的闡明“在明明德，在親民，在止于至善”，《學記》中對優秀師者感染力的強調“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志”，當代對教育家精神的弘揚，讓我們清晰感受到師道、師德、師才、師學等方面精神血脈的延續。落實到語文教師專業發展上，就是不能只關注知識積累，能力習得等“實\"的一面，更要關注品德、情操等“虛”的一面，以求內外兼修，虛實相生。不僅要關注自我的發展，更要自覺將自我發展內置于與學生發展、教育事業發展、民族和國家進步的關系之中—用于漪先生的話說就是\"讓生命與使命同行”21]，這樣的專業發展才會自成高格。

第二，對標往圣時賢，將之請進朋友圈。日常生活中，常聽一些語文老師慨嘆自己身處偏遠之地或所在學校的平臺小，優秀師資缺乏，沒有生長的機會；或抱怨學校窮，請不起知名學者來校講學，導致閉目塞聽，影響自己的專業發展。其實，生活在網絡時代，想學習進步，機會是很多的。前提是，得熟悉哪些人是真正的學者或名師，然后注意搜集他們的網絡課程資源、講座資源。除此之外，更應了解名家名師的著述，采用民國時期胡適、章依萍等學者的“克期讀\"之法—限定讀書天數，每天讀多少頁，盡可能一網打盡式閱讀。對待中國語文教育史上名家的著述，也要這樣閱讀。即使竭澤而漁式閱讀做不到，也要選擇其代表作進行細讀。至于其他領域往圣時賢的著作，可圍繞另外“四環\"（語文學、哲學、教育學、文化學）擇要閱讀。閱讀時，不僅要關注他們說了什么，怎么說的，為什么這么說，還要關注其文字背后的言語人格、言語情趣、言語操守等—這些內容看似縹緲，其實就存在于他們對待自我、他人、自然、社會、民族等的關系處理中，存在于他們對歷史或現實問題的處理中，存在于他們對待文字、文化、寫作等的情感態度中。這樣的請益、對話久了，習慣了，生命融合、精神賦能的奇效便會發生。如此一來，即使身處偏遠之地，也會站在語文學術的前沿。這方面，潘新和先生依然堪稱表率，不管是研究中國古代語文教育史，還是研究現代語文教育史，他對很多語文名家的思想都做過一手的細致梳理，甚至延伸到當代語文名家。有些看似不屬于語文教育領域的學者，例如王富仁、錢理群、孫紹振、曹文軒等，潘先生在語文學視域下審視，對他們語文教育的價值觀、性質觀、主體觀、讀書觀、寫作觀、測評觀進行了詳盡闡析，令人耳目一新。

另外，就是語文教育實踐中的自覺踐行。潘新和先生在《“表現一存在論”語文學視界》中曾說明教育實踐對于他的意義：“多年的寫作教育實踐，使我對寫作對于人的意義與價值，對寫作的重要性與寫作教學規律的認識，比一般的語文教師、學者也許會更加深刻些。”16]這說明，比較形而上的價值、意義、規律、情懷一類，只有在自覺的實踐中，才會真正化為精神生命的一部分。比如，在語文教育實踐中，如何對待歷史文化——是一味排斥，還是辯證吸納、創造性發展？如何認識學科地位——是僅僅將之看作一門工具性學科，只埋頭于聽說讀寫訓練，還是基于其上，將之視為弘揚人類先進文化，進而滋養靈魂并確證言語生命的學科？如何對待學生—是將之視為被灌輸的容器、謀利的工具、冷漠的他者，還是視之為心靈的伙伴，有精神的學源、地緣、血緣的同道者，祖國未來的棟梁之材？如何對待課堂—是將之視為謀生的場地，還是將之視為師生精神生命拔節的圣地？如何看待本職工作與教育事業，乃至民族、國家發展的關系——是完全割裂，就學科教學科，還是將之上升至為國育才，為教育事業增輝的高度？將上述問題想清楚并落實到行動中，都是能見情懷、見師德、見境界的。可以說，有了教育情懷的潤澤，學養積淀、學識磨礪、言語創造才會有生命的溫度與光澤，才會變得熠熠生輝，動人心魄。

總之，以治學態度推進中小學語文教師專業發展，注重學養積淀、學識磨礪、言語創造與情懷陶冶的有機統一，有利于使中小學語文教師專業發展擺脫過于功利、膚淺、碎片的窘境，更好地實現致用、致美、致在的諧和，不斷確證自我的精神生命，進而步入治學的理想境界，整體上提升中國語文教育的品質。

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On the Advancing of the Professional Development of Chinese Language Teachers in Primary and Secondary Schools with a Scholarly Attitude -Together with the Discussion of Pan Xinhe’s Thoughts on Chinese Language Education

JI Anqing，XIA Xiwen

（Collgeof TeacherEducation，Nanjing Universityof InformationScience andTechnology，Nanjing 214China）

Abstract：Behindthe appearance of professionaldevelopmentofprimaryand secondary schoollanguage teachers in fll swing，tereareproblems such as utilitarianism，superficialityandfragmentation.Duetoteachers'excessiveattetionon theaccumulationofpedagogicalknowledgeandtheacquisitionofskillcoupledwithalackofsystematicdevelopment plaing， aswellasaintentionalounintentinalglectofcholarlyultivatinintellectualrefinementlinguisticeativityandthe nurturingofeducationalethos，theprofessonaldevelopmentof Chineselanguage teachers inprimaryandsecondaryschools has beenstagnating atalowlevel.Tofindawayoutofthisdilemma，itisnecesarytohavealong-termvision，starting fromthe“fiveskill\"trainingandconstantlydeepeningselfeducation；constantlytosharpenself-knowledgeinthedialogue andself-reflection；topursuespirituallifeconfirmationwithconstantlycreativewords；tocultivateeducationalsentimentfor interjectionofetermalpowerforprofessonaldevelopment.Only inthis waycan webeter realizetheharmony of utility， beautyandpresence，confirmthe spirituallifeoflanguage teachersconstantlyandthusenhancethe qualityandrealmof chinese language education as a whole.

Keywords：scholarlyatitude；chineselanguageteachers inprimary and secondaryschools；professionaldevelopmen； Pan Xinhe's thoughts on chinese language education

收稿日期：2024-12-02

基金項目：中國高等教育學會2023年度高等教育科學研究規劃重點課題：現代化視域下語文教師教育一流課程建設研究（23YW0302）；江蘇省2024年度教育科學規劃重點課題：“強師計劃\"背景下中小學語文教師專業發展路徑創新研究（B-b/2024/01/205）

作者簡介：汲安慶，男，江蘇洪澤人，教授，博士研究生導師，文學博士，主要從事文學閱讀與文學教育研究；夏熙文，女，江蘇鹽城人，碩士研究生，主要從事語文閱讀教育研究。