以聯(lián)結(jié)圖示引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)題議題提升高三復(fù)習(xí)有效性的實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G633.91文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

在高三復(fù)習(xí)階段的生物學(xué)課堂上，如何有效提升學(xué)生在新情境下遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決問題、增強(qiáng)其圖文轉(zhuǎn)化和解析圖表并答題的能力是一個(gè)值得探討的問題。這要求教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系，還要設(shè)計(jì)能夠促使學(xué)生遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度審視重難點(diǎn)知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)圖示，結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)生物學(xué)知識(shí)體系，從而加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。其次，教師通過構(gòu)建思維鏈，對(duì)重要知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行精細(xì)的變式圖示處理，促使學(xué)生運(yùn)用已掌握的知識(shí)自主設(shè)計(jì)題目。然后，教師進(jìn)一步引入熱點(diǎn)圖示題目，指導(dǎo)學(xué)生自主評(píng)價(jià)題目的優(yōu)劣并反思總結(jié)解題思路和技巧。這一教學(xué)方法不僅有助于學(xué)生將零散的知識(shí)內(nèi)容整合為清晰的結(jié)構(gòu)體系圖，直觀地展現(xiàn)高中生物學(xué)知識(shí)的整體框架，還能將重難點(diǎn)知識(shí)與熱點(diǎn)問題情境結(jié)合起來，促進(jìn)學(xué)生有效地遷移應(yīng)用該知識(shí)體系。此外，教師通過創(chuàng)題和議題活動(dòng)使學(xué)生實(shí)現(xiàn)答題者與命題者間的角色轉(zhuǎn)換，促使學(xué)生深入體會(huì)題目的構(gòu)建過程，從而提升學(xué)生的圖文轉(zhuǎn)化和解析圖表并答題的能力。

教師以“構(gòu)建聯(lián)結(jié)圖示一引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)題一遷移熱點(diǎn)議題\"的流程展開復(fù)習(xí)教學(xué)，能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)生的復(fù)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)圖示題目的觀察分析與理解能力，并提升其在圖文轉(zhuǎn)化、全面思考等方面的答題技巧，最終實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)整體效能的提升。

1構(gòu)建聯(lián)結(jié)圖示

高中生物學(xué)中關(guān)于生命過程和原理的教學(xué)內(nèi)容主要借助圖示與概念模型的形式進(jìn)行呈現(xiàn)。為了能夠讓學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移運(yùn)用于新情境中，教師應(yīng)當(dāng)著重關(guān)注學(xué)生頭腦中原理模型的構(gòu)建、理解和應(yīng)用。在高三復(fù)習(xí)階段，教師需注意將零散的知識(shí)點(diǎn)整合成系統(tǒng)且清晰的結(jié)構(gòu)體系圖，以幫助學(xué)生更精準(zhǔn)地構(gòu)建生物學(xué)知識(shí)的整體框架。1]

以細(xì)胞亞顯微結(jié)構(gòu)與功能為例，教師采用邊提問邊構(gòu)建的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)胞遺傳與代謝的控制中心一細(xì)胞核著手進(jìn)行探討，包括細(xì)胞核對(duì)細(xì)胞半自主性細(xì)胞器（如線粒體）的調(diào)控作用、細(xì)胞核對(duì)蛋白質(zhì)合成與加工的調(diào)控作用以及溶酶體與細(xì)胞自噬的關(guān)聯(lián)，同時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生深入分析與細(xì)胞膜相關(guān)的物質(zhì)跨膜運(yùn)輸方式并進(jìn)一步拓展至細(xì)胞間的信息交流。通過這一過程，學(xué)生能夠構(gòu)建細(xì)胞亞顯微結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)體系圖示，以結(jié)構(gòu)化的方式展示細(xì)胞作為一個(gè)整體的特性（見圖1）。

教師在教學(xué)過程中將跨章節(jié)的相關(guān)知識(shí)有機(jī)整合，并通過引導(dǎo)學(xué)生逐層構(gòu)建“從細(xì)胞核到細(xì)胞質(zhì)再到細(xì)胞膜\"模型，推動(dòng)學(xué)生將原本分散的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)結(jié)為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而加深學(xué)生對(duì)細(xì)胞亞顯微結(jié)構(gòu)與重要生命功能的理解。在這一過程中，學(xué)生可以深刻領(lǐng)悟細(xì)胞是一個(gè)整體的本質(zhì)，建立結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的生命觀念，掌握“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動(dòng)的基本單位\"這一概念。這種教學(xué)策略不僅能夠顯著提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)，還能為學(xué)生遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決新問題奠定基礎(chǔ)，最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的有效提升。

2引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)題

教師以聯(lián)結(jié)體系為核心，構(gòu)建與知識(shí)體系密切相關(guān)的邏輯性思維鏈，精心挑選并展示重難點(diǎn)知識(shí)的變式圖示，旨在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)題目以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)已掌握知識(shí)的應(yīng)用能力。同時(shí)，教師通過對(duì)學(xué)生創(chuàng)設(shè)題目與原題的對(duì)比分析，引導(dǎo)學(xué)生深入探究命題的意圖和思路，從而增強(qiáng)其對(duì)題目的理解和領(lǐng)悟能力。

教師根據(jù)細(xì)胞亞顯微結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)體系圖示（見圖1），選取若干具有代表性的重點(diǎn)考查圖示，包括物質(zhì)的跨膜運(yùn)輸方式、細(xì)胞結(jié)構(gòu)的協(xié)同作用以及神經(jīng)遞質(zhì)的釋放與作用等，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些圖示進(jìn)行深人的分析和思考，并聯(lián)系已有知識(shí)自主設(shè)計(jì)判斷題。

2.1核心素養(yǎng)的命題意向

聯(lián)結(jié)知識(shí)點(diǎn)1：物質(zhì)跨膜運(yùn)輸方式。

變式圖示1：鹽堿地中過量的鈉鹽，如NaCl、 等，會(huì)對(duì)海水稻的生存造成威脅，而海水稻可調(diào)節(jié)相關(guān)物質(zhì)運(yùn)輸從而抵抗逆境。下圖為與海水稻抗逆性相關(guān)的生理過程示意圖。

注：SOS1和NHX為膜上的兩種蛋白質(zhì)。

教師指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察變式圖示1，并分析圖中不同區(qū)域的pH差異、分子和離子的多種運(yùn)輸方式、轉(zhuǎn)運(yùn)蛋白的特定作用以及抗菌蛋白的分泌方式等線索，從而將這些觀察結(jié)果與物質(zhì)跨膜運(yùn)輸方式（簡(jiǎn)單擴(kuò)散、易化擴(kuò)散、主動(dòng)運(yùn)輸、胞吞胞吐）聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)以下判斷題。

（1）液泡與細(xì)胞膜外的 p H（5.5） 相較于細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)的pH（7.5） 偏低，這是由于液泡膜與細(xì)胞膜通過主動(dòng)運(yùn)輸主動(dòng)吸收并排出 造成的。 （ ）

（2）圖中SOS1、NHX載體蛋白的功能是主動(dòng)運(yùn)輸 并協(xié)助擴(kuò)散 。 一

（3）圖中 、 、 等物質(zhì)都可以進(jìn)行易化擴(kuò)散。1

（4）抗菌蛋白的胞吐過程需要消耗能量，但不需要蛋白質(zhì)的參與。

參考答案： （1）∨ （20 （2）× （204號(hào) （3）～ （4）X接著，教師展示原題選項(xiàng)，指導(dǎo)學(xué)生將自己原創(chuàng)的判斷題與原題進(jìn)行比對(duì)并思考圖文選擇題的出題思路。

下列說法正確的是（ ）。

A. 以易化擴(kuò)散的方式從細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)運(yùn)入液泡或運(yùn)出細(xì)胞。

B.膜兩側(cè)的 濃度差又影響著SOS1和NHX這兩種膜蛋白對(duì) 的主動(dòng)轉(zhuǎn)運(yùn)，關(guān)系著海水稻對(duì)離子毒害的抗性強(qiáng)弱。

C.海水稻根尖細(xì)胞通過胞吐方式將抗菌蛋白運(yùn)輸?shù)郊?xì)胞膜外，體現(xiàn)了細(xì)胞膜的選擇透過性。

D.海水稻能在一定鹽濃度的環(huán)境中生存，根本原因是液泡含有的物質(zhì)起重要調(diào)控作用。

參考答案：B

學(xué)生發(fā)現(xiàn)，命題者在設(shè)計(jì)選項(xiàng)時(shí)從圖文資料中提取信息以考查答題者圖示信息獲取的能力。從圖示分析的角度來看，學(xué)生原創(chuàng)的判斷題與原題中4個(gè)選項(xiàng)的命題意圖基本一致，答案均來自圖示信息，但原題中選項(xiàng)D進(jìn)一步探討了生物適應(yīng)環(huán)境的機(jī)制這一概念。由此可見，命題者的命題意圖并不局限于考查學(xué)生對(duì)圖示信息的獲取能力，還在于促進(jìn)學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

2.2聯(lián)系多點(diǎn)的命題意向

聯(lián)結(jié)知識(shí)點(diǎn)2：細(xì)胞結(jié)構(gòu)分工合作。

變式圖示2：真核細(xì)胞中的蛋白質(zhì)從初始合成部位轉(zhuǎn)運(yùn)到發(fā)揮功能部位的過程叫蛋白質(zhì)分選，分選依賴肽鏈自身的信號(hào)序列（一小段特殊氨基酸序列，分為內(nèi)質(zhì)網(wǎng)定向信號(hào)序列和靶向序列兩種），如圖表示蛋白質(zhì)分選的基本途徑。

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察變式圖示2，圖中既展示了蛋白質(zhì)的合成與加工過程，又巧妙地構(gòu)建了蛋白質(zhì)分選的新情境。學(xué)生聯(lián)系生物膜系統(tǒng)及蛋白質(zhì)的表達(dá)等知識(shí)，設(shè)計(jì)出如下判斷題。

（1）高爾基體加工的蛋白質(zhì)有分泌蛋白、膜上轉(zhuǎn)運(yùn)蛋白及各種水解酶。

（2）核糖體的移動(dòng)方向應(yīng)為從右至左。

（3）靶向序列進(jìn)入線粒體、葉綠體、細(xì)胞核內(nèi)，不形成胞質(zhì)可溶性蛋白。

（4）生物膜系統(tǒng)組成缺少細(xì)胞膜成分。 一參考答案：

教師繼續(xù)展示原題選項(xiàng)，指導(dǎo)學(xué)生將自己原創(chuàng)的判斷題與原題進(jìn)行比對(duì)并思考圖文選擇題的出題思路。

下列說法錯(cuò)誤的是（ ）。

A.溶酶體中的水解酶和細(xì)胞核內(nèi)蛋白的合成均始于核糖體。

B.細(xì)胞膜上載體蛋白的加工過程需由內(nèi)質(zhì)網(wǎng)定向序列決定。

C.無氧呼吸的酶和光合作用的酶的分選均不需要經(jīng)過 ①② 過程。

D.經(jīng) ⑤⑥⑦ 過程分選的蛋白質(zhì)均穿過了2層生物膜。

參考答案：D

學(xué)生將自己原創(chuàng)的判斷題與原題選項(xiàng)進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)原題中選項(xiàng)D考查了“蛋白質(zhì)分子穿越核孔無須跨越膜結(jié)構(gòu)”這一原理，而學(xué)生原創(chuàng)的判斷題則只單獨(dú)考查了翻譯過程或生物膜系統(tǒng)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。經(jīng)過反思與總結(jié)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到一道題目或一個(gè)圖示可以綜合性地考查多個(gè)知識(shí)點(diǎn)。教師進(jìn)一步指出，綜合性是高考評(píng)價(jià)體系中的重要考查要求之一，因此教師在授課過程中應(yīng)注意將分散但相關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來，引導(dǎo)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中聯(lián)系、梳理分散的知識(shí)點(diǎn)并運(yùn)用聯(lián)結(jié)圖示歸納總結(jié)碎片化的知識(shí)點(diǎn)，從而幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。

2.3易混淆點(diǎn)的命題意向

聯(lián)結(jié)知識(shí)點(diǎn)3：神經(jīng)遞質(zhì)釋放與作用。

變式圖示3：下圖表示交感神經(jīng)釋放去甲腎上腺素（NA）、ATP等化學(xué)物質(zhì)及傳遞興奮的過程。

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察變式圖示3，學(xué)生聯(lián)系突觸結(jié)構(gòu)、神經(jīng)遞質(zhì)的釋放與回收、電位變化等知識(shí)，設(shè)計(jì)了如下判斷題。

（1）NA是一類興奮性神經(jīng)遞質(zhì)，它由多巴胺（DA）轉(zhuǎn)變而來，釋放后與 α 受體特異性結(jié)合，引發(fā)突觸后膜動(dòng)作電位的產(chǎn)生，作用后被NA受體回收至突觸前膜內(nèi)。

促進(jìn)突觸小泡膜與突觸前膜的融合。 （ ）（3）P2受體可能具有識(shí)別與運(yùn)輸兩種功能。（ ）（4）NA與ATP的釋放需要 、酪氨酸及ATP分子的共同作用。 （ ）

參考答案： v× v×

教師繼續(xù)展示原題選項(xiàng)，指導(dǎo)學(xué)生將自己原創(chuàng)的判斷題與原題進(jìn)行比對(duì)并思考自己與命題者命題意圖的不同。

下列說法錯(cuò)誤的是（ ）。

A.NA屬于興奮性神經(jīng)遞質(zhì)，它由酪氨酸轉(zhuǎn)變而來，作用于突觸后膜會(huì)引起 內(nèi)流。

B.如果P2受體受損，則會(huì)直接影響NA的運(yùn)輸和釋放。C.突觸后膜上 α 受體和突觸前膜上NA載體均具有特異轉(zhuǎn)運(yùn)NA的功能。

D.ATP和NA等分子通過胞吐方式被釋放，有利于興奮的快速傳遞。

參考答案：C

學(xué)生在進(jìn)行比較分析后指出，命題者在原題選項(xiàng)C中著重考查的易混淆點(diǎn)“受體與載體功能的不同”，是學(xué)生容易判斷失誤的知識(shí)點(diǎn)之一。學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中應(yīng)進(jìn)一步注重對(duì)易混淆點(diǎn)的辨析，同時(shí)在審題過程中也應(yīng)細(xì)致分辨專業(yè)術(shù)語并做出準(zhǔn)確判斷，以提高答題的準(zhǔn)確性。

在上述學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生通過對(duì)自創(chuàng)判斷題與原題選項(xiàng)的比較分析，歸納總結(jié)出命題者重點(diǎn)考查的幾個(gè)方面，通常包括核心素養(yǎng)、多個(gè)知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系以及對(duì)易混淆和易錯(cuò)點(diǎn)的辨析能力等。這一過程顯著地加深了學(xué)生對(duì)變式圖示及相關(guān)題目的理解。

精選的變式圖示由已構(gòu)建的聯(lián)結(jié)圖示延伸而來，可以視為原圖示的組成部分或變體形式，其功能在于初步引導(dǎo)學(xué)生遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決新問題。學(xué)生通過對(duì)變式圖示的觀察和思考，以及對(duì)原創(chuàng)判斷題與原題的比較和分析，不斷反思命題機(jī)制、總結(jié)命題意向。此外，教師通過學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)以及對(duì)學(xué)生在創(chuàng)題過程中審圖、提取圖示信息、原創(chuàng)題目等方面的分析和點(diǎn)評(píng)，促進(jìn)了生生、師生之間的交流與合作，實(shí)現(xiàn)了取長(zhǎng)補(bǔ)短，彌補(bǔ)了知識(shí)漏洞，最終提高了學(xué)生復(fù)習(xí)的積極性與有效性。

3遷移熱點(diǎn)議題

教師進(jìn)一步引入熱點(diǎn)議題，旨在引導(dǎo)學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜且新穎的問題情境時(shí)能夠進(jìn)行全面而深入的思考。通過從答題者到命題者的角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生可以從命題者的視角評(píng)價(jià)題目的優(yōu)劣，以優(yōu)化自身的解題思路和技巧。

3.1教材新增知識(shí)點(diǎn)的命題意向 遷移熱點(diǎn)1：細(xì)胞自噬原理。

選題1：植物細(xì)胞自噬是細(xì)胞通過液泡與雙層膜包裹的細(xì)胞自身物質(zhì)（自噬小體）融合，從而降解自身物質(zhì)并進(jìn)行循環(huán)利用的過程。研究發(fā)現(xiàn)ROS（細(xì)胞有氧代謝產(chǎn)生的一類毒性副產(chǎn)物"等）參與細(xì)胞自噬調(diào)控，過程如圖所示。請(qǐng)據(jù)圖回答下列問題。

（1）圖中植物細(xì)胞的液泡功能與動(dòng)物細(xì)胞的細(xì)胞器功能相同。

（2）據(jù)圖分析，ROS是指圖中 物質(zhì)，其可來自 細(xì)胞結(jié)構(gòu)（答出兩點(diǎn)即可）的生命活動(dòng)過程，在干旱等不良環(huán)境下，植物細(xì)胞中的ROS含量上升，其原因是 。

參考答案：（1）溶酶體 （2）活性氧；過氧化物酶體、線粒體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、葉綠體（答出兩點(diǎn)即可）；在干旱等不良環(huán)境下，植物細(xì)胞從外界環(huán)境中獲取的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)減少，通過釋放ROS促進(jìn)細(xì)胞自噬，分解自身物質(zhì)為細(xì)胞提供營(yíng)養(yǎng)

細(xì)胞自噬是人教版普通高中教科書《生物學(xué)·必修1·分子與細(xì)胞》以下簡(jiǎn)稱“教材\"中的新增知識(shí)點(diǎn)，教材在“生物科技進(jìn)展”欄目中也增加了“秀麗隱桿線蟲與細(xì)胞凋亡研究”的內(nèi)容。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材針對(duì)這道題目進(jìn)行反思，學(xué)生認(rèn)為題目中的新情境源于教材中知識(shí)的變式，即將教材中的動(dòng)物細(xì)胞自噬轉(zhuǎn)變?yōu)橹参锛?xì)胞自噬；同時(shí)，題目的問題設(shè)計(jì)旨在考查學(xué)生對(duì)圖示信息的分析和思考能力，如對(duì)題干和圖示中ROS物質(zhì)的理解；此外，題目還進(jìn)一步延伸至實(shí)際生活中，探究ROS物質(zhì)、植物細(xì)胞自噬以及植物體適應(yīng)不良環(huán)境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)機(jī)制。教材新增的知識(shí)點(diǎn)往往是基于近期的科學(xué)研究成果，因此，教師在教學(xué)過程中需要注意引導(dǎo)學(xué)生深人理解教材中的科學(xué)原理或機(jī)制。

3.2人體健康醫(yī)療知識(shí)的命題意向

遷移熱點(diǎn)2：免疫治療方法。

選題2：現(xiàn)代環(huán)境中的多種因素會(huì)誘發(fā)人體細(xì)胞癌變。目前癌癥的治療主要有三種方法，其中最常見的是手術(shù)切除癌組織并進(jìn)行化療或放療，第二種是靶向治療，第三種是免疫治療。較先進(jìn)的癌癥免疫療法原理如圖所示，請(qǐng)據(jù)圖回答以下問題。

（1）自然殺傷力細(xì)胞（NK細(xì)胞）是一種淋巴細(xì)胞，它與T細(xì)胞和B細(xì)胞都起源于 細(xì)胞。NK細(xì)胞膜上的受體可與癌細(xì)胞膜上物質(zhì)結(jié)合，體現(xiàn)細(xì)胞膜 功能。

（2）試說明癌癥免疫治療的藥物作用：。但治療中發(fā)現(xiàn)，免疫治療對(duì)某些癌癥沒有療效，則藥物無效的原因可能是 ，請(qǐng)嘗試提出癌癥治療的新思路：

參考答案：（1）造血干；進(jìn)行細(xì)胞間信息交流（2）藥物競(jìng)爭(zhēng)性地占據(jù)NK細(xì)胞膜上的受體，阻止癌細(xì)胞抑制NK細(xì)胞的作用，使NK細(xì)胞可以攻擊癌細(xì)胞起到治療作用；癌細(xì)胞有另外的物質(zhì)與NK細(xì)胞結(jié)合，或NK細(xì)胞膜上受體改變等（合理即可）；對(duì)NK細(xì)胞進(jìn)行改造，將其細(xì)胞膜上能與癌細(xì)胞物質(zhì)結(jié)合的受體消除，并通過體外細(xì)胞增殖大量擴(kuò)增，再移至患者體內(nèi)（合理即可）教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題展開討論與反思。學(xué)生認(rèn)為，題目首先側(cè)重于考查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，如淋巴細(xì)胞起源于造血干細(xì)胞這一生物學(xué)事實(shí)；其次，題目著重測(cè)試學(xué)生對(duì)題干及圖示中圖文信息的理解，如準(zhǔn)確解讀藥物作用的說明；再者，題目通過新問題考查學(xué)生對(duì)內(nèi)在原因的分析，如分析藥物對(duì)某些癌癥治療無效的根本原因；最后，題目鼓勵(lì)學(xué)生提出創(chuàng)造性的解決方法，如構(gòu)思新的治療方案。

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出，要重視評(píng)估學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)在新情境中分析和解決問題的能力，尤其是要能聯(lián)系生活實(shí)際情境提出有效的解決方法或途徑。因此，教師應(yīng)積極收集并挖掘與科學(xué)前沿或社會(huì)熱點(diǎn)相關(guān)的信息素材，選取典型題自經(jīng)過整理或改編供學(xué)生進(jìn)行深入分析，以促進(jìn)學(xué)生反思總結(jié)能力的提升，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從一道典型題目中提煉解題思路并將其應(yīng)用到類似題目中，從而提高學(xué)生解題的效率和準(zhǔn)確性。

4教學(xué)反思

解決新問題的能力是新高考評(píng)價(jià)體系中的一項(xiàng)關(guān)鍵考查目標(biāo)。為達(dá)成該目標(biāo)，學(xué)生需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度理解并能夠靈活運(yùn)用。在上述復(fù)習(xí)教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生以已掌握的知識(shí)為基礎(chǔ)構(gòu)建體系圖示，加深對(duì)知識(shí)的理解；隨后，教師以此為思維鏈，引導(dǎo)學(xué)生逐步聯(lián)結(jié)變式圖示進(jìn)行創(chuàng)題，并導(dǎo)人熱點(diǎn)問題情境開展議題討論，鼓勵(lì)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，全面思考并創(chuàng)新性地解決題目命制問題，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移與應(yīng)用能力。

教師實(shí)施“構(gòu)建聯(lián)結(jié)圖示一引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)題—遷移熱點(diǎn)議題\"的復(fù)習(xí)策略，不僅有效地鞏固了學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，幫助學(xué)生形成了全面的思維網(wǎng)絡(luò)，還顯著提升了學(xué)生對(duì)題目的感悟能力，增強(qiáng)了其對(duì)題目的理解和圖文轉(zhuǎn)化能力。通過創(chuàng)題與議題的路徑，學(xué)生更好地掌握了基礎(chǔ)知識(shí)，提升了學(xué)習(xí)能力，最終在有限的時(shí)間內(nèi)有效地提高了復(fù)習(xí)效率。

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