名師工作室“送教下鄉”的利益博弈與整合

引用格式 王瑜，彭清.名師工作室“送教下鄉”的利益博弈與整合[教學與管理，2025（13）：6-11

名師工作室是一個“無行政權”的群體組織，是部分“志同道合”的人組成的小范圍的“學習共同體”，聚集的目的是“抱團成長”，愿景是“成為名師”，是集提升教育科學研究與改革教育教學實踐為一體的“實踐者 + 實踐者”的本土化教師專業發展模式，旨在打造一支高素質專業化創新型教師隊伍。2018年教育部等五部門關于印發《教師教育振興行動計劃（2018-2023）》首次以中央政策文件的形式提出組建中小學名師工作室，而名師工作室的實踐價值在2022年教育部辦公廳發布的《關于實施新時代中小學名師名校長培訓計劃（2022-2025）的通知》中得到充分肯定?？梢钥吹剑鳛榻處熍嘤栃履Ｊ?，名師工作室已經成為推動教師專業高質量發展的重要途徑。為此，在教育強國建設規劃指導下，名師工作室將進一步承擔起鄉村教師“在地化”專業發展的使命，為不同區域、層級、學科教師群體創建專業對話空間。

在實踐樣態中，名師工作室以實體、網絡與實體網絡一體化等多元樣式，憑借“送教下鄉”的運作方式，打破了城鄉教師的空間區隔與文化阻隔。然而，項目所在單位、教育行政部門、送教下鄉學校作為名師工作室“送教下鄉”的運作主體，其職責立場決定了不同的利益立場并產生各自的行為選擇，這無疑會影響到“送教下鄉”的實踐效果。因此，本研究以利益相關者理論為切入點，探討政策制定者、政策執行者、政策受益者的利益訴求及其之間的利益博弈，通過利益整合路徑不斷提升“送教下鄉”成效，以此助力鄉村教師專業化發展，夯實鄉村教育全面振興的根基。

一、名師工作室“送教下鄉”的利益識別

所謂\"利益相關者”，是指任何一個影響公司目標的完成或受其影響的團體或個人。其中，可以將利益相關者劃分為核心利益相關者、重要利益相關者、間接利益相關者。依據名師工作室“送教下鄉”運作目標的影響程度與密切關系，將名師工作室“周邊實體\"劃分為核心利益相關者（領銜名師、參與成員）重要利益相關者（教育行政部門、項目所在單位、送教下鄉學校）與間接利益相關者（專家導師、合作伙伴、學員教師）。在名師工作室“送教下鄉”的正常運作過程中，該組織與其“周邊實體”的利益互動是必然且必要的。在“送教下鄉”的教育實踐中，各類利益主體的行為選擇是其各自職責立場與利益立場博弈與妥協的產物。因此，要探析各類利益主體之間的利益博奔關系，需對其不同的職責立場和利益訴求進行厘清和明晰。

1.教育行政部門：鼎新教師教育與振興鄉村教育的利益歸并

在名師工作室“送教下鄉”的實踐樣態中，教育行政部門作為政策制定者統籌規劃并監督“送教下鄉\"全過程，其職責立場主要體現在以下兩方面。其一，秉持\"向上負責”的原則。地方教育行政部門的職責之一即遵循中央政府與教育部創建一支高素質專業化創新型教師隊伍的政策要求，響應其鄉村教育振興的號召，立足鄉村教師專業“在地化”發展需求，以名師工作室為依托，憑借“名師課堂”“專家講座”“主題教研\"“集體科研”等方式，促進城鄉教師均衡發展，逐步實現\"公平而有質量\"的教育。其二，貫徹\"向下管理\"的原則。地方教育行政部門的職責包括細化上級行政部門的政策要求，結合當地經濟、社會、教育現狀，設置針對性的規章制度，如明文規定名師工作室成員必須涵蓋城鄉教師，并設置鄉村教師的最低占比；有尺度地“賦責放權\"項目所在單位，明確其在名師工作室“送教下鄉”運作過程中不可或缺的地位。此外，通過監督與考察等方式，了解送教下鄉學校的實際需求，保證名師工作室“送教下鄉”有的放矢。綜上，教育行政部門以其特有的強制性行政權力，將項目所在單位與送教下鄉學校的利益加以整合，為名師工作室“送教下鄉”掃清障礙。

由于教育發展不均衡、城鄉師資不均衡導致教育起點不公平，“國培計劃”\"省培計劃”應運而生，但參培名額的限制、培訓內容的供需不符、參培對象參差不齊等實踐困境導致此類培訓高開低走。而且過于突出知識類培訓內容的教師培訓難以實現鄉村教師“立足鄉村”“為了鄉村”“關于鄉村”的專業理想。針對上述教師培訓困局，教育行政部門作為政策制定者，以政策制定的方式賦予名師工作室合法權，并附以行政手段干預方式進行管理。一方面，教育行政部門將名師工作室視為打破各層級教師溝通壁壘的工具，破解當前教師培訓模式培訓主體各自為政、培訓收效甚微等多重阻礙，旨在以具有本土特色的教師培訓新模式鼎新教師教育。另一方面，將名師工作室視作鄉村教師專業發展、鄉村教育振興乃至鄉村振興的實踐共同體，以名師引領激活鄉村教師主體自覺，結合鄉村獨特的文化、經濟與教育環境，改善鄉村教師的職業生存現狀，培育精“技\"重“道\"的鄉村教師。概言之，以鼎新教師教育為出發點，注重鄉村教師的身份認同，扎根于鄉村的教育情懷，培育名副其實的“鄉土文化守護者”，強化名師工作室振興鄉村教育的使命擔當。

2.項目所在單位：打造名校品牌與塑造公益底色的利益融匯

作為政策執行者，項目所在單位有其獨特的職責立場與利益立場，項目所在單位的職責立場主要包含以下兩方面。其一，配合教育行政部門的政策要求，保障名師工作室正常運作的基本條件。通過鼓勵校內符合條件的名師申請名師工作室主持人、號召校內教師積極參與并出臺相關政策在績效考核和職稱評定等多方面向參與工作室的教師傾斜等多元舉措，影響名師工作室運作全過程，為名師工作室“送教下鄉”提供物質、人力、時空保障。其二，遵循\"就近\"原則，發揮領銜名師及名師工作室的示范引領輻射作用，激活整個學校教師隊伍專業成長的內源性動力。以領銜名師影響力形成“雁陣效應”，以選種子教師的組建環節、個性化培育的關鍵環節以及營造共生文化生態的延伸環節，發揮師承效應，優化教育知識傳遞與師徒優勢互補兩個過程，使成員教師傳承領銜名師已有的知識庫，在師徒溝通過程中擴大名師知識域，使互補效應得以升華。以“名師高徒”人才鏈培育專業化教師隊伍，輔之以“學術創新”科研鏈經營特色學科，完善校內教師專業發展機制。

然而，校內參與成員是項目所在單位的中堅力量，肩負著大量的教學、科研和學校管理工作，身兼數職導致工學矛盾突出。與此同時，名師工作室是一個小型社會，涵蓋復雜的人際關系，在這個素質較高的群體中依然存在著個人主義。校內參與成員對于“送教下鄉”的認知純粹地只是出于個人利益的扶擇，大多數情況排除了個體也應該為集體做出貢獻甚至犧牲等維度的考量。因此，對于項目所在單位而言，以共同愿景取締個人主義，以“名師高徒”人才鏈穩固學科再生發展，是一種努力打造“名校品牌”的“由內而外\"發展思路。而“名校品牌”本質上是一種服務品牌，服務過程即滿足“鄉村學?！钡绕放葡M者群體的發展需求。鑒于此，從“由外及里”的反哺思維而言，高質量服務供給需找到服務提供方與服務受益方之間的契合點，解決校內成員的工學矛盾保障服務供給是“名校品牌”發展邏輯的關鍵所在。項目所在單位以教育公益組織的角色，在“送教下鄉”中為“名校品牌”注入“公益”底色，加固與送教下鄉學校的人際關系，參與多元主體共治的鄉村教育振興，反哺\"公益”底色的外在形象，夯實“名校品牌”的內在意蘊，體現教師培訓現代化的學理邏輯，符合“名校品牌”規范化的法理邏輯，遵循鄉村教育本土化的情理邏輯。

3.送教下鄉學校：創生校本資源與滋養鄉土情懷的利益洽

作為鄉村教育發展的基礎性構成板塊，鄉村學校的辦學質量關涉到我國整個基礎教育高質量發展的戰略性布局。作為名師工作室“送教下鄉”政策受益者，從自上而下的單向路徑而言，其職責立場是運用名師工作室等外部資源的導入為本校教師隊伍建設帶來新的“生機”，立足鄉村學校特有的地理空間，發揮“在地化”優勢，為名師工作室“送教下鄉”所展示的“城市教師一鄉村教師”新型學徒制提供具有文化性、情境性的場景，以名師示范匯聚資源、以研修活動整合資源、促進城鄉教師互動，激發個體專業自主發展意識。從由表及里的發展路向而言，其職責立場即發揮促進本校教師專業自主發展之外應有的服務鄉村教育的功能，帶動周邊學校教師對鄉土文化的認同感，促進鄉村學校與鄉土文化的有機融合。送教下鄉學校憑借獨特的物理空間、知識空間、人際空間所具備的校本資源、自然資源、人際資源，培育濃厚的鄉土文化情感土壤，融匯地方文化，搭建鄉土文化與現代文化融合的橋梁。憑借名師工作室“送教下鄉”的“輸血”功能、“運血”功能以及“造血”功能，引導鄉村學校特色化發展，繼而推動鄉村教育振興乃至鄉村振興。

反觀現實，鄉村學校的課程建設脫離鄉土自然生態及當地歷史、文化環境，教育城鎮化速率的攀升導致大部分鄉村教師在城鄉之間游走，將鄉村學校視作工作場所，在其與鄉村學校的非密切聯系中弱化了振興鄉村教育的責任感。鄉村教師對鄉土文化的認同感偏低，缺乏傳承鄉村文化的自覺意識。名師工作室“送教下鄉”作為對送教下鄉學校的“補償機制”，不再受學校之間的邊界所困囿，其匯聚不同學校的優秀教師，構建跨校型教師專業學習共同體。送教下鄉學校教師作為此類“補償機制”的“消費者”，通過與領銜名師“師徒結對”，吸收和轉化\"外來”優質教育教學成果，掌握如何將理論知識遷移到鄉村特有的教學情境中，提升教育教學水平。通過與城市優秀教師雙向互動，立足鄉村學校特色，創生校本資源，并將其融于鄉村教育生態空間，扎根于“一方水土\"所特有的歷史、文化、經濟與環境因素，滋養鄉土情懷。

二、名師工作室“送教下鄉\"的利益博弈

不同角色的利益相關者所承擔的職責立場不同，對“送教下鄉”會產生不同的甚至相互沖突的期待，這就會導致利益相關者與自身的沖突或者利益相關者之間的沖突。各利益主體承擔著不同角色，緊密相關的利益立場也在不斷變化，伴隨著利益主體對利益訴求的權衡與協調，其做出的行為選擇、價值判斷會逐漸成為政策執行過程中的阻力或推力。規避自身成為“政策的受損者”是各利益相關者最普遍的訴求。各利益相關者不斷根據形勢變化進行利益權衡，以保證已方利益不受損的前提下達到一定目標，這種不斷權衡的過程也是多方利益博弈的過程。

1.“實用效益”的工具理性與“名師效應”的價值理性矛盾

名師工作室“送教下鄉”將教育行政部門、送教下鄉學校等社會子系統黏合為一個共同體，在行為扶擇過程，教育行政部門側重其“實用效益”，而送教下鄉學校更注重\"名師效益”。一方面，從教育行政部門視角而言，將名師工作室視作教師培訓新模式，強調實現目標的\"效率性”，即工具理性。當前教師培訓在內容上偏離了鄉村教師的實際需求，培訓者過于注重理論知識并且城市化傾向嚴重，忽視了結合鄉土文化等，導致鄉村教師喪失了參培的話語權、主體性。教育行政部門是鄉村教師專業發展、鄉村教育振興乃至鄉村振興的頂層設計者，以城鄉教育均衡為首要任務，以名師工作室為渠道嘗試著取締\"輸血\"型教師培訓，為鄉村教師專業發展提供常態化服務，使傳統“輸血”型優化為“造血”型鄉村教師教育模式，激活鄉村教師“內生”動力機制。

另一方面，從送教下鄉學校維度而言，以名師工作室為媒介，注重將名師資源與同濟資源引人處于教育政策覆蓋面最底層的鄉村學校行為本身的價值，即價值理性。送教下鄉學校的現實問題是融合了地方特色的專業問題，亦或是影響本校教師專業“在地化”發展的非專業問題，而這些問題是指教育行政部門僅靠單向輸入資源難以解決的。立足送教下鄉學校的“鄉村性”，以名師示范激發鄉村教師專業發展自覺，重視“輸出”也注重“輸入”的“回波效應”，以送教下鄉學校特有的鄉土氣息反哺領銜名師的知識體系，突破專業發展瓶頸，營造“輸出一輸人雙向并行”的教師培訓文化生態。

鄉村教師處于鄉村的社會本然生態，其專業成長與地方特色相結合是共同愿景。然而，當教育行政部門的工具理性占據某種意義上的“獲勝方”時，會直接導致名師工作室與“送教下鄉”的價值感遺失，從而抑制送教下鄉學校教師發展的內生動力與長效后勁。這種桔是間接的、不易察覺的，倘若長期放任，必將使得包括工具性目標、價值性目標在內的整體教培目標受到肘。概言之，教育行政部門的工具理性在某種程度上是促進鄉村教育振興的手段與途徑，卻也絕不能忽視送教下鄉學校對“以人為本”“名師效應”的價值追求。

2.“共生共榮”的行為文化與“雙重使者”的心態文化沖突

一個組織的文化由內而外通常會包含心態文化、行為文化、制度文化、物態文化等層次。其中，行為文化指以人類群體行為方式、組織方式等為表現形態的文化；心態文化則表現為群體的價值觀念、思維方式等“潛意識”。而在名師工作室“送教下鄉”的實踐樣態中，最突出的是項目所在單位“共生共榮”的行為文化與送教下鄉學?！半p重使者”的心態文化沖突。一方面，作為政策執行者，項目所在單位作為一定區域內各級學校的“領頭羊”，在教育現代化的變革趨向下，其所倡導的“名校”“強?！迸c“普?！薄叭跣！鳖I銜名師與一般教師“共生共榮”的行為文化為名師工作室提供新穎的理論知識、話語生產與研修生態等外源性動力支撐，并反哺著名師工作室獨特的具有現代氣息的教師培訓體系。行為文化的“現代性”“公益性\"影響著領銜名師的行為扶擇與行為方式，通過不斷納入最新的教育理論、教學手段等，項目所在單位的行為文化長期積淀、內化、生成名師工作室所特有的現代氣息濃厚的研修文化生態，肩負著鄉村教師專業發展的歷史使命。

另一方面，在社會經濟等差異化結構樣態中，送教下鄉學校蘊含著“雙重使者”的心態文化，即鄉土文化的傳承者、鄉土情懷的塑造者，具有地域性、異質性的特質。然而，名師工作室所具備的現代化思維模式自然而然地將送教下鄉學校的心態文化置于弱勢地位。進一步而言，名師工作室與城市教師培訓趨同化、無差別的“送教下鄉”讓鄉村教師脫離了“一方水土”的生存根基，遺失了在傳承鄉土文化、塑造鄉土情懷及“在地化”教育教學的話語權。鄉村教師無休止地追趕與教育現代化相配適的教育教學理念、教學改革理念，而名師工作室便是鄉村教師“趨城化\"的捷徑，這使得鄉村教師的專業發展與其獨有的本土境遇相背離，逐漸對鄉土文化及鄉村教育現實茫然無措。

名師工作室受“共生共榮”的行為文化熏陶，美其名日重塑送教下鄉學校的教育生態，讓鄉村教師在城鄉一體化進程中定位自身的文化使命與專業愿景。但此類強調普適性、標準化的教師教育模式，已然脫離了鄉村教師的心態文化根基，使之在文化傳承、“在地化\"教學中喪失決策權。當話語權讓位于行為文化導向下的發展模式，“雙重使者”的文化形象將被置于鄉村教育的最底層甚至鄉村教師專業發展的對立面。異質性的心態文化與趨同性的行為文化相對立，而\"雙重使者”文化形象的式微之勢將加速鄉村教育的凋落甚至解體。

3.“以上率下”的科層邏輯與“特色育人”的專業邏輯分歧

制度邏輯是指某一領域中穩定的制度安排和相應的行動機制，不同的制度邏輯強調不同的評價基礎，強調不同行動趨向的優先性?！八徒滔锣l”推行過程中，教育行政部門與項目所在單位各自所蘊含的制度邏輯存在一定分歧，呈現出一種復雜的、“非線性”交叉重疊的關系樣態，并在沖突交互中影響著名師工作室“送教下鄉”的行為扶擇。

教育行政部門遵循“以上率下”的科層邏輯。在實踐樣態中，當地教育行政部門遵循“向上負責、向下盡責”的原則，執行著上級教育行政部門部署的城鄉師資均衡發展等任務，并制定、啟動適應本地的發展對策，為本地教師專業發展提供支持。而此類上行下效的科層邏輯，賦予當地教育行政部門相對較多的話語權與決策權，并逐級演變成相對獨立的行政主體。教育行政部門通過自上而下的權力分配機制以及“上級決策，下級執行”的穩定工作機制完成組織目標，此類科層邏輯導向下的管理模式，隔絕了其他利益主體對決策的參與過程，對“下級”的利益訴求也缺少回應。

項目所在單位遵循“特色育人”的專業邏輯。我國特色教師教育體系的建設遵循著教師教育的自身邏輯并在其本性本位的軌道上施展開來，這是教師教育的本然邏輯，即專業邏輯。項目所在單位意圖以“名師高徒人才鏈”呈現出“名師”出“高徒”“名校\"育\"名師\"的高效人才培養規律。以名師引領創生本校學科特色品牌，進而打造“名校品牌”的專業邏輯，這與教師教育的本然邏輯并行不。項目所在單位突出師范專業性與學科專業性的雙向耦合，奉行“學術教學”與“教學學術”、“教育學術”與“學科學術”兼顧兼容的宗旨，試圖打造“名校”特色品牌，而此類雙專業的內融性便是“名校特色育名師”專業邏輯的價值所在[1%]。

可以說，教育行政部門的科層邏輯過強會導致項目所在單位的專業邏輯在實踐中處于弱勢，也因此會影響項目所在單位的辦學權力配置。由于整個名師工作室“送教下鄉”項目始終需要獲得教育行政部門在政策、資金等多方面的支持，這也就使得“名校品牌育名師”的專業邏輯在項目運行過程中往往難以彰顯其教師教育的本然邏輯，難以發揮出項目所在單位所具有的不可替代性、自主化創造能量等項目實效。

三、名師工作室“送教下鄉”的利益整合

名師工作室“送教下鄉”各類利益主體之間利益博弈與整合的推拉過程，也是其不斷發展與優化的推進過程。只有利用各種方式維系復雜的利益相關者群體的動態平衡，才能使名師工作室“送教下鄉”實現長期穩定的發展并應對未來環境的挑戰?；诖?，應采取系統性的利益整合機制：以“縱橫交織”對話鏈與“穩態循環”活動圈共通來實現整合理念；以“三個課堂”托底項與“三喻互促”文化軸共融來健全整合模式；以“跨區聯動”學習場與“跨校聯盟\"研究區共進來提供整合保障。

1.實現整合理念：“縱橫交織”對話鏈與“穩態循環\"活動圈共通

無論在政治領域還是教育領域，抑或是國家治理乃至國際事務，“對話”都是“你一我”雙方甚至多方主體達成共識的高效途徑，對話雙方是一種平等、獨立的參與者關系。有鑒于此，教育行政部門“以用為本\"“實用效益”的工具理性與送教下鄉學?！耙匀藶楸尽薄懊麕熜钡膬r值理性沖突時，應以對話與活動相結合的方式整合雙方利益訴求。

一方面，搭建“縱橫交織”的對話鏈。以名師工作室為中介，其一，送教下鄉學校與名師工作室的對話，將供給側導向轉換為需求側導向，送教下鄉學校在平等的對話氛圍中表達自身利益訴求，名師工作室制定“菜單式”服務項目，助其個性化發展。其二，名師工作室與教育行政部門的對話，名師工作室針對實踐中的“真”問題，提供專業性分析，針對性地提出改革意見作為反饋，弱化教育行政部門“效益優先\"工具理性的主導地位，將“送教下鄉”政策改革的著力點下移，以行政推動根植鄉村教師的文化自覺。其三，送教下鄉學校與教育行政部門的對話，教育行政部門應突破科層制的管理模式，以民主平等的對話取代原本過度強調的送教下鄉學校作為被管理者的絕對服從。

另一方面，加固“穩態循環\"活動圈。其一，探究性的活動內容，自主學習與相互學習是教師必備的關鍵品格，鄉村教師應結合自身需求，篩選有價值的信息，注重以創新為核心的探究性學習。其二，發展性的活動目的，“送教下鄉”并非使鄉村教師被動接受某種知識與技能，而是激發鄉村教師最近發展區，通過個體內生機制與有經驗的名師進行言語互動，幫助其達到最近發展區。其三，共享性的活動途徑，領銜名師作為“知識擁有者”，通過“送教下鄉”將教育知識傳遞給鄉村教師，鄉村教師作為“知識需求者”，通過獲得知識提升進一步升級為“知識擁有者”，從而與送教下鄉學校之外的“知識需求者”共享，形成教師專業發展知識共享的循環路徑[12]。

“以用為本”的工具理性突出教育行政部門追求的“實用效益”，但工具理性作為一種實現利益主體利益訴求的途徑或手段，絕不能忽視送教下鄉學校注重“名師效益”的價值理性。故此，嘗試以“縱橫交織”對話鏈與“穩態循環”活動圈共融的方式，實現教育行政部門工具理性與送教下鄉學校價值理性的統一。

2.健全整合模式：“三個課堂”托底項與“三喻互促\"文化軸共融

實現“公平而有質量”的教育是我國建設教育強國、實現教育現代化的戰略性任務，而區域、城鄉、校際差異懸殊，是被時代發展所裹挾的歷史遺留問題。因此，嘗試以“三個課堂”為托底項目的明線，輔之以構建“三喻互促”文化場域的暗線，依托名師工作室等城鄉教師專業學習共同體，讓鄉村教師感受現代城市文化，城市教師走向鄉村，切身體會鄉土文化，實現師資“雙重共享”，逐步打破單個教師、單個學科、單個學校孤立發展的困境。

一方面，以“三個課堂”托底項為明線。以信息化為抓手，以課堂為載體，積極正視城鄉教育差距，促進城鄉均衡發展的實際行動。首先，凸顯專門性的“專遞課堂”，以“線上線下\"相融合的教學示范，構建各角度、多層次、全方位的雙師即時互動課堂，激發城鄉教師之間的思維碰撞。其次，強調共享性的“名師課堂”，即以名師工作室為媒介，形成跨區域、開放性的教師學習共同體，通過“名師”的優質教學經驗，構建城鄉“同伴式”教研。最后，突出開放性的“名師網絡課堂”，以優質學校為主，推動優質資源在非封閉式的范圍內共享，為鄉村教師提供多元化教學示范的選擇，保障其獲得個性化發展的機會[13]。

另一方面，以“三喻互促”文化軸為暗線。適切的文化生態是促進城鄉教師彼此間知識傳播、轉移、擴散的原創場域，也是名師工作室持續穩定發展的內源性動力，創設教育知識、教學經驗轉移的元情境。首先，以“個體研修”為焦點的自喻文化作橫軸，激發城市教師、鄉村教師自覺發展的自主內生動力機制，喚醒鄉村教師的文化自覺。其次，以“同伴合作”為聚點的互喻文化作豎軸，以“送教下鄉”為平臺，確保城鄉教師互動，是教師研修共同體的共生動力機制，鼓勵城鄉教師雙向交流互動。最后，以“專家引領”為支點的前喻文化作縱軸，發揮名師聚焦效應，形成教師研修的高端外引動力機制，確保鄉村教師教育的專業性[14]。

依據自然生態系統的運作規律，項目所在單位即“生產者”，教育行政部門為“分解者”，送教下鄉學校為“消費者”，“三個課堂”的托底項目即“無機環境”，“三喻互促”的文化場域即“生態模式”，澆鑄名師工作室“送教下鄉”的內核支撐系統，培育鄉村教師的文化立場、文化意識、文化理念，進一步推動鄉村教育全面振興。

3.提供整合保障：“跨區聯動”學習場與“跨校聯盟”研究區共進

在實踐樣態中，名師工作室“送教下鄉”遵循著“以上率下\"的科層邏輯，削弱了項目所在單位\"特色育人”的專業邏輯，降低了“送教下鄉”的實踐成效。基于此，嘗試以“跨區聯動\"學習共同體弱化“上行下效”的科層邏輯，結合“跨校聯盟”研究共同體增強“特色育人”的專業邏輯，實現兩種邏輯的動態平衡。

一方面，形成應用型“跨區聯動”學習共同體。首先，注重多要素綜合的本底層，各學科名師、各層級教師以及專家導師構成了“送教下鄉”本底層的基本要素，而各個要素相互疊加、互為支撐，共同構成“送教下鄉”的生態屏障。其次，突出多部門協作的管理層，明確責任分工，形成部門聯動機制，建設跨區域共享協同機制。再者，多渠道保障的政策層，從國家尺度、省域尺度、市縣域尺度、鄉村片區尺度等不同層級討論“送教下鄉\"相關政策。鑒于空間尺度不同，政策文件詳略程度不同，最終影響程度也不同。最后，多目標優化的目標層，“送教下鄉”方案從布局任務目標與活動項目目標等多方面規劃路徑圖與時間表。

另一方面，構建集團化“跨校聯盟”研究共同體。教育行政部門主導、區域“名校”“強校\"牽引“弱?！薄靶滦"提質增效的“跨校聯盟”已然成為當下乃至未來一定時期內各類學校協同發展的新樣態[5。首先，形成整體推動模式，即針對“跨校聯盟”集團內所有教師開展教師培訓，依據各層級教師不同需求提供菜單式培訓內容，以需求側導向取代供給側導向，依據被服務方的需求提供適切性的服務。其次，重視師資交流模式，即由“名?！薄皬娦！惫歉山處煹膶c幫扶或“弱?！薄靶滦！钡母鷯徰杏?，雙渠道互通促進區域內大面積教師成長。最后，凸顯備課組模式，以\"跨校聯盟\"最小合作單位—備課組為載體推進以強帶弱的教師專業發展補償機制。

當項自所在單位“特色育人”的專業邏輯受到了來自教育行政部門“以上率下”的科層邏輯肘時，將造成兩方利益主體沖突。因此，秉持著\"跨界融合”的行動原則，以“跨區聯動”稀釋科層邏輯導向下滋生的“無行政權”的名師工作室運作過程中的“行政化”，以“跨校聯盟”賦責“名校”“強校”，重新配置教師培訓與辦學權力，以適度的自主權、話語權為保障，實現教育行政部門的科層邏輯與項目所在單位的專業邏輯在實踐樣態中的兼收并蓄。

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