音樂教學表現性評價的現狀、價值與實踐路徑

中圖分類號：G623.71 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）04-0070-06

2022年修訂的義務教育課程方案和藝術課程標準均提出要在教學評價中重視表現性評價。國外教育界以斯蒂金斯和威金斯的觀點最具有代表性，他們認為表現性評價是以學生在真實或模擬情境中完成任務的表現來評估其知識、技能和能力的一種評價方式。國內以周文葉教授為主的專家認為表現性評價是素養本位時代課堂教學的必需品，能將課程、教學、評價三者有機整合，促進學生核心素養的形成。而在實際教學中，因為表現性評價實施起來比較繁雜，不如傳統的問答或紙筆測試方便，所以一線教師對如何在音樂教學中開展表現性評價存在很多困惑，急需專業指導和建議。

一、音樂教學表現性評價的運用現狀

（一）評價目標不明確

評價目標是評價觀的直接體現，一個好的評價目標，不僅具備學理上的規定性，還必須保證實踐上的可理解性[。在當下的音樂課堂，經常會看到教師的評價語言浮于表面，用一些比較簡單籠統的口頭表揚或激勵去評價一些零碎的知識點；評價的內容也停留在對于學生知識技能是否掌握的反饋；評價的對象基本以單一個體為主，一問一答式。評價目標的不明確，導致了執教者在應試環境與素養愿景的夾縫中搖擺。在《義務教育藝術課程標準2022年版》（以下簡稱《課標》）的指引下，一線教師亟待重新審視和準確定位評價目標

（二）評價任務不清楚

評價任務可以促進學生的音樂學習，對應的是學生“做什么”“怎么做”“做得怎樣”。設計出高質量的評價任務并且能夠正確運用于課堂教學是需要教師認真思考、用心設計的，很多音樂教師在設計評價任務時會出現“任務設計隨意自由、任務描述表達模糊、任務層次單一無梯度”等現象，無法驅動學生的深度學習。合理而適切的評價任務不僅能夠檢驗學習目標是否達成，還能夠推進音樂學習的進程，高質量的評價任務需要關注任務的連續性、趣味性、層次性、可測性和拓展性。

（三）評價情境不真實

評價情境的創設主要是為了激發學生的學習興趣，讓學習與學生的真實生活相關聯。具有真實性的評價情境包含復雜、開放、相對比較現實的問題，能夠幫助學生經歷完整的問題解決過程。因為設計情境非常費腦力，要更多地站在學生立場去思考教學，所以很多音樂課堂上教師只能脫離生活、脫離情境，為了評價而評價，考查的只是學生依靠簡單記憶或機械重復掌握的內容，無法體現自己的思維成果、創新精神和實踐能力。

（四）評價指標不具體

評價指標是對評價內容的進一步細化，是對學生核心素養、音樂能力發展水平進行評估的工具和標尺，也是音樂教師進行表現性評價的重要參照。在音樂課堂教學過程中，很多教師會使用學習單、評價表、反饋表等，但在具體的使用過程中沒有評價標準和指標要求，或者指標設計既無梯度也無深度，更無效度，學生對任務達成的要求不清楚，加上評價標準籠統不具體，就難以得到真實的反饋和幫助。

二、音樂教學表現性評價的價值意蘊

（一）讓學習重結果更重過程

評價是實現教學目標的手段，也是目標達成的動力。表現性評價追求的是以“目標”為核心的教、學、評閉環，是運用一定的評價方式對學生完成任務的表現或結果作出相關判斷，是與學習過程融為一體、評估學生學習結果的重要實踐活動。表現性評價重視的是傳統問答與紙筆測試難以檢測的學習態度、情感價值以及認知能力、整體素養等，不僅停留在學生“知道什么”，更加重視學生“能做什么”“如何完成”。不僅關注學習的結果，更加關注學習的過程和方法、學生的實際表現和實踐能力，需要嵌入教學的全過程。

（二）讓思維從低階走向高階

美國認知心理學家布魯姆最早提出將思維分為低階和高階。對知識的簡單記憶和復述稱為低階思維，為達到目標而對知識進行重組的心理過程稱為高階思維。世界上很多國家都將高階思維列為核心素養中的核心內容。表現性評價是對學生高階學習進行評價的重要方法，它關注的是學生運用知識的能力和持續理解的能力，通過觀察學生的課堂整體表現來推測其內在變化，重視學生的真實表現、深層次理解和綜合能力，是一種真正驅動學生思維進階、促進學生思維發展的評價。

（三）讓素養由單一轉向綜合

核心素養集合了學生的知識、技能、態度等多方面，涉及維度廣泛，比較抽象和復雜，測評起來也有一定的難度。以往的評價往往在形式和內容上都比較單一。《課標》背景下的音樂學習強調要評價學生在不同階段以及不同內容的藝術核心素養發展水平，而表現性評價通過鼓勵學生參與藝術活動進行探索實踐、表達個人觀點，重視學生的獨特創意和個性表達，體現學生學習的深度和廣度，它評估的不僅是學生的基本技能和基礎知識，更是學生的創新思維以及在真實情境任務中解決問題的能力，聚焦的是學生的綜合素養。

三、音樂教學表現性評價的實踐路徑

（一）對照素養，確立評價目標

評價目標是教學設計的核心要素之一，與教學目標、學習目標緊密關聯，共同構成“教學評”一體化閉環。在音樂教學中，如果設定的評價目標沒有比較高的站位，只是停留在對學生是否掌握知識技能、是否達成情感態度價值觀上，那么表現性評價實踐就無法具備超越現實的內驅力。核心素養背景下的表現性評價不能只關注學生的學業質量，還要努力去發現和發展學生各方面的潛能，聚焦學生的學習過程。以筆者指導教師參加江蘇省中學音樂評優課獲得一等獎的單元課例“光影傳國粹”為例，對照反映素養發展、涵蓋學科知識、預設學習成果、培養關鍵能力四點要求，確立單元目標和課時目標，抓住“素養”確定評價目標，力求既合目的性、規律性又具可行性，為后續表現性評價的由表及里做好鋪墊。

人民音樂出版社音樂教材八年級下冊“光影傳國粹”單元的學習素材多為京劇內容：《這一封書信來得巧》《我不掛帥誰掛帥》《我們是工農子弟兵》。梳理作品之間的關聯，它們都為后來的影視創作提供了極其重要的素材。遵循具體、可觀、可測，與單元目標對應的原則確定如下評價目標。

知道與應用：

1.學生能準確陳述京劇四大行當的名稱、特征及代表角色，并通過模仿演唱片段體現不同行當的唱腔特點。

2.學生能分析京劇“戲”與“影”的關聯，舉例說明至少兩部影視作品中如何運用京劇元素推動敘事或塑造人物。

3.學生能歸納京劇成為國粹的歷史原因，并通過對比傳統京劇與現代京劇的唱腔（題材），說明其繼承與發展的具體表現。

理解與遷移：

1.學生能撰寫短文或錄制解說視頻，結合具體案例，論證“京劇與影視結合如何滿足當代觀眾的精神需求與文化認同”。

2.學生能在小組討論中提出觀點，解釋“京劇的程式化表演為何能跨越文化差異引發共情”，并舉例說明。

實踐與表現：

1.學生能獨立完成一段京劇片段表演。

2.學生能在觀摩京劇演出時成為一名合格的“座兒”。

3.學生能以小組為單位，拍攝記錄并制作表演和欣賞時的場景。

聚焦評價目標，引導學生在不同的目標設定中發現戲曲與影視、生活的關聯，從而能夠主動積極地參與藝術實踐活動，再從活動中獲得知識與技能，以影視的方式反饋，這就是運用所學解決問題的素養與能力培養。圍繞素養要求確立目標，在后續的評價中真正做到“由表及里”。

（二）關注整體，設計評價任務

評價任務是基于學習目標并且為掌握學生目標達成情況而設計的檢測項目，以支持學習目標的達成[2。素養導向下的評價任務要以學生為認知主體，綜合運用各種音樂知識與技能，最終達成學生核心素養的提升，這樣的任務需要對整個單元進行架構，實現單元之間知識與內容的整合，使得教學與評價緊扣目標。在實際的課堂觀察中，我們不難發現很多單元教學中的學習活動、學習任務并不包含評價成分。學習任務之間缺乏聯系，與評價任務各自獨立，很多評價是在學習任務結束后進行，完全弱化了評價促進音樂學習的功能。因此，在確定單元學習目標以后，就要根據單元整體布局設計表現性評價任務，讓活動、任務、評價形成相互依附的關系。評價任務是要求學生在評價過程中完成的具體任務。在以往的教學中，評價任務一般多以知識為基礎，零敲碎打式地完成。核心素養背景下的評價任務應該是超越簡單的知識記憶和技能訓練，指向真實問題解決的學習結果，是真實情境、知識、任務三者的有機整合，情境是知識的條件化，知識是隱含在情境中學生學習的內容，任務是運用結構化的知識解決情境中的問題[3]。以“光影傳國粹”單元為例，我們設計的單元表現性評價任務為：

用唱、念、做、演等方式登上校園戲臺傳承京劇表演；以光影的方式記錄下精彩的快閃表演瞬間，將自制的視頻生成二維碼，貼在畫信紙上進行傳播；繪制精美圖案，寫下學習京劇的體會和祝福語等，寄送給好朋友或遠方的親人，借畫信傳達國粹的魅力（評價重點聚焦于學生的藝術表現力、文化理解力、技術應用力、合作與傳播力）。

根據單元表現性任務，對應每一課時進行子評價任務設計。

第一課時：學習“行當”“唱腔”“場面”等京劇基礎知識（評價重點為知識的準確性）。

第二課時：沉浸式體驗京劇基本功以及京劇劇場中的“角兒”（評價重點為動作的規范性）。

第三課時：與同學合作、編排，登上校園戲臺演一演（評價重點為表演的完整性）。

每一課時的學習中都有評價的滲透，每完成一個任務就可以得到相應等級的評價，根據評價結果確定是否可以獲得一枚京劇臉譜印章，學生既可以憑獲得的印章在真實研學過程中進入相應的場館參觀，還可以分課時、分小組由組長完成在畫信紙上的蓋章留印，集得印章個數越多的畫信意味著越具有收藏價值。指向學科本質的評價任務是有效實施表現性評價的前提。縱觀“光影傳國粹”單元的表現性評價任務，在指向學科本質的同時，充分考慮了任務形式、任務情境、評價內容等諸多方面，確保學生在每一課時參與的過程中獲取更為豐富的表現性實證，為教師接下來調整教學環節提供依據，讓評價“由小及大”。

（三）基于生活，創設評價情境

好的評價與好的學習一樣，常常會與學生的真實生活世界相關聯[4]。發生在真實或模擬生活情境中的表現性評價是一種關注學生學習過程、通過任務驅動完成的評價，是學生在音樂與現實世界之間的聯結，綜合運用學生所學知識完成學習任務。基于生活創設的真實性評價情境，不是用任務和要求來為難學生，而是通過激發學生的學習興趣、挖掘學生的音樂潛能來鍛煉學生，助其超越自我、獲得成功。學習任務如果沒有情境支撐就無法獲得更多有意義的證據。聯結學生的真實生活，將音樂學習中的表現性評價與生活實際、學生發展相聯系，根據學段、學情的不同，創設真實的評價情境，可以讓學生清楚自己行動的方向以及意義所在，而且在真實的評價情境中，學生被賦予了特定的身份，承擔著完成學習任務的責任。有一定挑戰性的任務可以促使學生主動、深入去思考、合作、探究、表演，同時因為真實性任務的多元化、發展性，也會促使學生舉一反三、由此及彼、遷移運用。

在“光影傳國粹”單元學習中，根據學生的校園生活實際，每年秋季本市的初中學校都會組織全體八年級同學參加沙家浜研學活動，設計一個真實可信的評價情境。將參加研學這一未來即將發生的真實事件搬進課堂，與音樂學習相聯結，在單元起始課時就提前向學生交代清楚：學校一年一度的“風起蘆葦蕩走進沙家浜”研學活動又要開始了，在研學過程中，同學們會遇到一些標志性的場館，如何憑借自己的努力獲得進入場館參觀的機會呢？本單元的音樂學習將會幫助大家通過參加音樂活動完成場館打卡印章收集，在人手一張的畫信紙上根據每一課時完成的任務情況收集京劇臉譜印章，獲得印章越多將來研學時參觀學習的場館也就越多。蓋上印章的畫信紙既可以當作禮物寄給家人、朋友，也可以在大家真正前往沙家浜參加研學時使用。

“參加沙家浜研學活動”這一真實情境是貫穿本單元學習的線索，畫信成果就是本單元學習之后顯性的評價證據。在整個單元課時的學習中，同學們既參與了自然科學探索，也傳承了紅色革命精神，更浸潤了傳統京劇文化。基于真實生活創設的評價情境促進了表現性任務的落地，教師通過觀察學生在真實生活情境中的表現對其作出準確評價，學生則利用所學知識解決生活中遇到的實際問題，由此及彼，真正實現教、學、評三向奔赴。

（四）確定規則，細化評價指標

評價指標是一種能夠提供有效反饋，促進學生學習的快捷教學評價工具，可以為學生提供及時、有意義的反饋，促進學生自我激勵及獨立學習。為了確保評價指標科學、合理，在細化音樂評價指標體系時要盡量遵循以下原則。首先，科學性與發展性原則，確保指標的建立既要符合學生的認知發展規律，又能夠和學生未來能力發展趨勢掛鉤。其次，層次性與獨立性原則，在細化指標時逐層劃分、逐級分解，指標不僅能夠評定學生的學習結果更能夠評定學生的學習過程，在各級指標保持獨立的同時又相互銜接、相互關聯，突出評價指標體系的進階性。最后，可操作性與可評價性原則。在建構評價指標體系時要根據學生表現的不同維度、素養目標設計評分規則，規則及指標要清晰、易懂、易用，彰顯指標的可操作性與可評價性。教師可以充分利用評價指標判斷學生在學習過程中的表現，以便及時發現其在音樂核心素養發展中存在的短板，進而制定更符合學生發展要求的課堂教學方案（見表1）。

在“光影傳國粹”單元，我們根據單元目標和各課時目標的不同，分別設計評價要點，細化指標，通過自評、師評、他評，結合學習內容再分成三個不同的等級進行描述，從各課時任務的完成情況得出學生本單元的整體表現圍繞“知識性、藝術性、創造性”等維度設計單元評價內容（見表2）。

《課標》提倡以學定教、以評促教，讓評價成為課堂教學的一部分。而表現性任務以及表現性評價均需要嵌入教學的全過程，再分解成一個個聚焦不同知識技能的子任務、子評價。讓評價由單元到課時，再由課時指向單元，由淺入深，能夠真實反映學生的學習表現，讓學生在解決問題的過程中構建自己的知識，形成真正帶得走、可遷移的能力。

讓核心素養在音樂課堂落地生根不僅需要創新的教學方式，還需要探尋與之匹配的評價方式，表現性評價就是以素養為導向的，適合檢測高階、復雜學習結果的新型評價方式，為素養導向的學習變革提供了可能的路徑[5。將表現性評價應用于音樂教學，能夠評價學生的藝術素養、藝術思維、藝術表達能力和實踐運用能力，符合新課標提出的教、學、評一致性理念。

參考文獻：

[1]趙娜，孔凡哲.教育改革中的學生評價目標、角色與功能分析[J].教育科學研究，2019（1）：23-28.

[2]江巧丹，鄭東輝.評價任務的內涵、要素與設計探討[J].現代教育，2023（5）：12-18.

[3]佟檸.如何開展指向核心素養的表現性評價[J]中學地理教學參考，2017（9）：49-52.

[4]WEBER.怎樣評價學生才有效一促進學生的多元化評價策略[M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業出版社，2023：59.

[5]周文葉，毛瑋潔.表現性評價：促進素養養成[J]全球教育展望，2022，51（5）：94-105.

責任編輯：賈凌燕