小學語文生長課堂的價值取向、理解視野與教學范式

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）04-0082-05

生長課堂有著怎樣豐富的內涵？盧梭指出：“教育即生長。”作為自然主義教育代表性人物，盧梭認為教育不是從外部強加給兒童某些東西，而應是兒童在教育過程中的一種生命意識的覺醒和生長。對語文學科而言，“語文課堂的‘生長’指向言語意義的獲得\"。語文生長課堂以促進學生在課堂中活潑潑地生長為價值追求，在言意互轉中去理解意義，獲得意義，進而創生意義。在此過程中實現語文課堂由知識課堂向素養課堂、生命課堂的躍升。

一、小學語文生長課堂的價值取向

（一）人為本位

把學生看作一個大寫的人是新一輪課改的核心要義，語文課堂怎樣呼應課改的要求，以語文的方式推進生長關涉語文教和學的方向，語文生長課堂著力“引導學生在學習語言文字運用的過程中，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀\"2144。而傳統語文課堂思考得更多的是課堂\"怎么教”的步驟及路徑問題，缺失了對學生與課堂關系更深層次的認識及審視。小學語文生長課堂回到學生的發展這一教學改革的原點，展開對課堂、課改與生命關系的系統思考，從人的成長與發展這一主題切入展開學校課改的整體架構，努力改變傳統語文課堂教師傳授多、學生自主練習少，教師灌輸多、學生思考少，知識講解多、素養積淀少的積弊。關注學生主體地位的落地，關注學生語文學習過程中生命的“在場”，避免課堂教學成為兒童“離席”的盛宴，這樣的課堂教學改革才是基于學生的發展，為了學生的發展，并最終促進學生的發展。

（二）學為中心

當前的語文課堂在注重教的研究的同時，重點關注“學為中心”教學理念的落實。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程理念中指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究性學習\"23。小學語文生長課堂打破語文課堂的藩籬，積極主動地勾連生活，在語文課堂中創設新奇、多樣的學習情境，拓寬語文學習的內涵與外延。同時，引導學生注重語文學習方式的轉變，促進學生更加積極主動地展開自主、合作、探究性學習，為“學為中心”賦予新的內涵意義。

（三）素養取向

長期以來語文教學以“器用”為價值取向，語文課堂在追求知識的有用及實效上耗時太多，考查的重點在于所學知識能否解決生活中的具體問題，強調和突顯的是語文課程的工具價值，卻淡化了對語文教學中育人價值的關注。無論怎樣的知識教學或能力訓練，課堂教學若不能觸動學生的生命成長，無法和學生的生命相通，教學都是外在于學生的碎片化知識的匯集和堆砌。這樣的語文教學對學生的成長而言，只能是基于知識層面的“量”的累積疊加，是無法有效促進學生言語生命的“質”的提升。小學語文生長課堂跳出知識取向對語文教學的窄化與矮化，將語文教學放置在學科育人的高度與學生語文核心素養發展的視域下考量，引導學生體驗語文知識獲得、能力建構、情感陶冶等素養積淀的全過程，使得學校的課改被引人到更加開闊的視野中推進和展開。

二、小學語文生長課堂的理解視野

從某種意義上講，語文教學的過程就是言與意的相互轉換、雙向奔赴、融通生長的過程。為了契合“學習語言文字運用”的語文學科特質，深化對言意互轉、言意融通語文教學規律的把握，小學語文生長課堂構建了“三段兩程”言意互轉理解視野。所謂“三段兩程”言意互轉理解視野，即學生的語文學習要歷經人乎其內、更高層次的“入乎其內”、出乎其外三個階段以及言、意循環的兩個互逆的生長過程（如圖1）。

語文教學的過程即學生的理解不斷走向深入與深化的過程。小學語文生長課堂“三段兩程”言意互轉理解圖式中的“入乎其內”“更高層次的‘入乎其內’”“出乎其外”三個階段與金奇在閱讀情境模型中所言的“表層理解”“中層理解”“深層理解”的三個層次剛好對應起來[1。學生的言語學習活動由對文本內容的表層理解開始，在把握文本主要內容的基礎上，通過對文本言語表達特點的揣摩體悟去進一步了解文本是怎么表達以及為什么如此表達的，學生的言語學習活動由此進入中層理解階段，最終在對文本深層意涵的審視與體察中，學生的言語學習活動進入深層理解階段[4]。

“入乎其內”屬于語文閱讀的表層理解階段。該階段處于語文生長課堂“三段兩程”理解視野的第一階段和言意循環的第一過程，目標是實現由文本之言向學生心中之意的轉換。該階段，教師要憑借文本語言指引學生盡可能地還原作者的本意，可以從言語內容和言語形式兩個方面入手指引學生去讀懂文本內容。“更高層級的‘入乎其內’”屬于語文閱讀的中層理解階段，是“入乎其內”的升級版，同時也為語文教學的“出乎其外”做好準備。所謂“更高層級的‘入乎其內’”即在讀懂文本內容的基礎上引導學生在腦海中建立起言語表達的模型。該階段的教學著力指向對文本言語形式的品悟及建構，以實現文本之言向學生心中之“言”的轉換。所謂學生心中之“言”即是在學習文本語言之后學生借鑒文本的言語形式在腦海中生成新的言語圖式，進而實現對文本語言內化吸收基礎上的重構及創生。“出乎其外”屬于語文閱讀的深層理解階段。該階段處于“三段兩程”言意互轉理解視野的高端，其主要任務是營造與文本情境相符或相近的言語表達情境，將文本語言的學習所得以拓展寫話的形式進行遷移，要實現對文本“寫什么”和“怎樣寫”的更深層次的融匯與融合。

綜上所述，語文閱讀教學要歷經由言向意和由意向言的兩次轉換，兩次轉換形成了學生語文素養生長的完美閉環。學生在經歷了“言一意一言”這樣一個互為表里的言、意循環生長的言語學習過程后，語文素養獲得淬煉、發展與螺旋式提高。

三、小學語文生長課堂的范式建構

小學語文教學應實現言與意的融通共生。語文生長課堂怎樣促進言與意的融通共生？在言與意的相互轉化過程中語文生長課堂有哪些外在特征可循？其內在的生長機理又是什么？鑒于上述思考，小學語文生長課堂根據閱讀過程中言、意轉化與生長的規律嘗試構建“內化意義一建構圖式一運用語言”教學范式，引領著學生在文本的語言里走個來回，在“入乎其內”與“出乎其外”中實現言語學習活動的迭代生長（如圖2）。

（一）內化意義

內化意義環節是小學語文生長課堂教學范式的起始環節，其錨定的是語文生長課堂“從哪里出發”的起點。該教學環節旨在通過閱讀理解將文本之言轉化為學生的心中之意，在閱讀活動過程中實現由言向意的轉換。需要指出的是由言向意的轉換并非文本所表達之意在學生腦海中的簡單復現，其間要經歷一個復雜的生長過程。首先是將文本的“彼之‘言’轉化為彼之‘意’”，然后更進一步地將“彼之‘意’”內化為學生心中的“己之‘意’”，即將文本之言建構為學生心中之意[5]228。需要強調指出的是，文本之言轉化為學生心中之意的過程不僅指向內容，還指向形式，是一個由內容到形式，最終再回歸到內容的螺旋提高的過程。在此過程中教師引領著學生的言語學習經歷不同視角的轉換。一是“以我觀物”，這里的“物”主要指向文本的言語內容，實現對文本“寫什么”的把握；二是“以物觀我”，此處的“物”側重指向文本的言語形式，實現的是對文本“怎么寫”的揣度。文本之言怎樣才能轉化為學生心中之意？內化意義環節教學的首要任務是引導學生弄明白文本表達了怎樣的意思，這是學生閱讀理解的前提。在此基礎上內化意義環節的教學還要引導學生了解文本是怎樣表達意思的，即在關注文本寫什么的基礎上，還要引導學生更進一步關注文本是如何寫的。“這樣就不僅內化了言語作品的‘意’，而且內化了言語作品的‘言’”，為下一步建構圖式環節的教學做好準備[5]226。

如統編語文教材五年級上冊《桂花雨》主要回憶了桂花盛開時香飄十里的情景、童年的搖花樂以及對桂花做成食品的期盼，還有幾十年后身在異地對桂花及故鄉深切的懷念。為了深化對文本內容的理解，從整體上把握文本所表達之意，筆者圍繞“桂花給作者帶來了很多美好的回憶，課文的哪些地方讓你印象特別深刻”這一主問題帶領學生對文本之意展開閱讀品悟。首先從空間維度上引導學生去品評“前后左右十幾家鄰居”“整個村子”“杭州一處小山”不同地點的桂花盛開的樣子，在對不同地點桂花盛開情形的回憶中去體悟作者濃郁的思鄉情。其次從時間的視角引導學生體悟作者是如何表達這份情感的。從“桂花盛開的時候”到“全年”再到“一輩子”的品讀中去體會這份情感的跨越時空與歷久彌新的力量。該環節的教學不僅有助于學生形成對文本重點內容“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”的深層意涵的聚焦，還可以對散文文本形散神聚的表現手法有所體察。

（二）建構圖式

建構圖式環節是小學語文生長課堂教學范式的關鍵與重點，指明語文生長課堂“向哪里去”的方向。該教學環節實現了由言向“言”的轉換與生長，此處的前一個“言”說的是文本之言，后一個“言”指學生學習文本之言后腦海中生成的新的言語圖式。由言向“言”的轉換即將文本之言經閱讀理解后轉換為學生心中之“言”。文本之言怎樣才能轉換為學生的心中之“言”？如果說內化意義環節中由言向意的轉換偏重于對文本內容的品評，建構圖式環節中的由言向“言”的轉換則著力于對言語形式的揣度，即建構圖式階段的教學在了解文本所表達意思的基礎上要引導學生重點揣摩文本的語言在表達上有什么特別之處，去體察文本之意是通過怎樣的言語形式表達出來的。即內化意義環節要使學生根據文本中相關信息的組合在腦海中形成對文本的整體印象的“自下而上”的信號積累，建構圖式要“基于既有知識形成知識掌握過程的框架的‘自上而下’的表象構筑\"3]5。學生的閱讀理解不僅需要“自下而上”地對語言材料的內化積累，還需要“自上而下”的表象構筑和對文本言語范式的模型建構，在此過程中學生建構起新的言語圖式。

如教學統編語文教材五年級下冊《田忌賽馬》，圍繞“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”這一單元語文要素，筆者設計了三個相互聯系的教學環節，引導學生去還原人物的思維過程。第一步讓學生扮演孫臏的角色來幫助田忌分析一下以前的比賽為什么會輸，還原孫臏的思維過程，在分析中學會辨析思考；第二步引導學生思考孫臏比賽前把辦法告訴田忌的時候孫臏又會怎么思考，把人物思維的過程補白出來，從中了解其思維的合理之處；第三步引導學生進一步思考，如果用上等馬對齊威王的下等馬，讓第一場比賽取得碾壓性勝利，那么最終的比賽結果又會怎樣，從而進一步驗證文中孫濱思維的合理性及可行性。這樣的教學圍繞“了解人物的思維過程”這一支點展開，在教學環節的層層推進中學生的思維不斷向文本的縱深處挺進，在此過程中學生建構起屬于自身的言語表達圖式。新的言語圖式以文本語言為摹本和范例，既融入了學生的原有言語經驗，又補充了新的言語學習經驗，根植于文本語言而又高于文本語言，是學生原有的言語經驗與新的言語學習經驗融匯后建構生成的新的言語圖式，在對文本語言吸收消化的基礎實現創生與再構。

（三）運用語言

運用語言環節處于小學語文生長課堂教學范式的頂端，打通生長課堂“怎樣去向那里”的“最后一公里”。該教學環節實現了由意向言的轉換與生長。何謂由意向言的轉換與生長？即在學習文本語言后，學生借鑒模仿文本之言去表達自己心中之意，實現對文本語言的遷移運用。此時的“意”不是文本之意，而是文本之意經過“自下而上”和“自上而下”這兩個言語學習歷程轉化后形成的學生心中之意。此處的“言”也非文本之言，而是學生對文本之言融會貫通后的活學活用，是由意向言的更高層級的轉換。在運用環節的教學中教師應鼓勵學生模仿文本語言的表達風格將文本學習后所產生的感受、感想、感懷重新表達和表現出來。在此環節的教學中教師要著重引導學生借助文本言語圖式這一支架將文本的言語表達與自己已有的知識聯系起來，建立起自身的言語圖式[25。在此過程中文本中原有的言語圖式“會自然而然地被吸收，被改造，應用于自己的表達體系，使原有的表達體系得以完善，既不失原有的基因，又有模仿學習的新質\"[5]220

如統編語文教材四年級下冊《貓》的第2自然段圍繞貓的可愛寫了貓“老實而又貪玩”等方面的古怪表現。“說它老實吧，它有時候的確很乖。它會找個暖和的地方，成天睡大覺，無憂無慮，什么事也不過問。可是，它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來”。“說它貪玩吧，的確是啊，要不怎么會一天一夜不回家呢？可是，它聽到老鼠的一點兒響動，又是多么盡職。它屏息凝視，一連就是幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可”！“作者是如何把貓身上這些看似矛盾的特點寫清楚的，文本在語言表達上有何特點？”這樣的教學處理使學生對貓的可愛的特點產生切身感受，同時又對文本是如何表現貓的可愛的特點有了切身體察。在此基礎上可以趁勢引導學生模仿文本的語言風格展開遷移寫話練習。一位教師設計了如下練筆：“作者在寫貓性格古怪的特點時運用了‘轉折的話語’及‘口語化的表達’等手法，詳寫了貓‘老實而又貪玩’的特點。請同學們模仿課文的寫作手法，把第4自然段中略寫的貓的‘害怕而又勇猛’的特點寫具體。”這樣的寫話訓練充分發揮文本語言的范例作用，依托文本情境而又不拘泥于文本情境，源于文本語言的學習經驗而又生成了新的言語表達經驗，是對文本情境的深化拓展和文本語言的深度遷移。

參考文獻：

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責任編輯：賈凌燕