探究北歐國家研究型幼兒教師培養模式

新世紀的產業革命和國際競爭推動了全球對人才素質要求的提升，各國政府對教師角色的期望也在轉變。目前，重點是培養具備獨立思考和研究能力的終身學習型教師，這與傳統教師角色不同。北歐國家在教師教育方面取得了一些經驗，特別是在培養適應新時代的教師方面。本文將探討北歐國家的幼兒教師教育模式，分享這些經驗。

一、北歐幼兒教師教育的背景與發展趨勢

北歐教師教育起源于宗教影響，強調班級與社會需求結合。隨后，教育趨向專業化和系統化。瑞典早期幼兒教師培訓非正式，但20世紀初福祿貝爾教育哲學的引入使其正規化，推動了專業化和系統化。60年代兒童心理學發展促使教師接受系統訓練和相關課程學習。70年代時期，政府關注兒童全面發展，教育指南要求綜合照護，課程由孤立轉向整合性學習模式。這些變化提升了對幼兒園老師培訓的要求。

除此之外，北歐國家的教師教育體系中還存在著一種獨特的相互學習的傳統。這種相互學習的傳統在第二次世界大戰之后達到了一個前所未有的高潮。在這樣一個充滿學習氛圍的環境中，瑞典和芬蘭逐漸成為其他國家學習的典范。特別是芬蘭，其基于碩士水平的教師培訓模式，結合了小組同伴導師制的教學方法，成為其他北歐國家競相學習和效仿的典范。

二、北歐國家教師教育培養體系

本文將從職前和在職兩個維度來介紹北歐國家教師教育的培養體系。

（一）職前教師教育培養體系

在一項深入的研究中，研究者們對過去十年間

830多項關于北歐職前教師教育的文獻進行了系統性的整理和分析，揭示了一個顯著的趨勢：絕大多數的研究都聚焦于21世紀競爭力這一核心議題。所謂21世紀競爭力，涵蓋了諸多關鍵領域，包括但不限于合作精神、批判性思維、創造力、溝通能力、企業家精神、數字技術與數字能力、探究力、可持續發展以及民主意識。這些研究成果也與北歐委員會對該地區的中長期發展規劃不謀而合，北歐委員會的目標是將北歐地區打造成為全球最具競爭力的地區之一。為了培養學生的21世紀競爭力，教師本身也必須具備21世紀所需的競爭能力。這一點，實際上可以從北歐國家教師培養的內容、教育模式、選拔機制和監管方式等多個方面得到體現。

在探討北歐國家幼兒教師培訓課程的內容時，我們可以發現，這些課程不僅僅局限于基礎的教學方法和兒童心理學等傳統領域。實際上，北歐國家的幼兒教師培訓課程內容非常豐富，涵蓋了哲學、創造力、教育研究、分析與評估等多個維度。以瑞典的斯德哥爾摩大學為例，該校提供的早期教育本科項目內容十分全面，課程不僅包括教授法大綱、研究方法理論等基礎教學內容，還涉及社會關系、測評、分析學習與發展、評估和發展過程等更為深人的領域。再來看芬蘭的赫爾辛基大學，其本科課程同樣注重多維度能力的培養，課程內容包括教學與指導、教育研究、反思和評估自己的實踐教學能力、學習與互動、幼兒教育的社會、文化、歷史和哲學等。這些課程的設計目的是全面提升幼兒教師的自主學習能力，包括他們的思辨能力、創造能力、研究與分析能力等，從而推動幼兒教師的終身學習，為他們未來的職業生涯打下堅實的基礎。

此外，北歐國家的職前幼兒教師培訓結合了理論學習和實踐課程。在芬蘭，三年的本科培訓包括兩年的實踐，而丹麥三年半的培訓則包含一年三個月的實踐。這種培訓模式旨在讓教師在學習理論的同時，通過實踐深化理解，并將理論應用于實際教學。

從職前幼兒教師的教育模式上看，我們發現主要有兩種教育模式：一種是以芬蘭為代表的教育體系，采取了一種碩士層次（三年本科 + 兩年碩士)的培養模式，這種模式的特點在于其高度地學術化，強調理論與實踐的結合；另一種則是以瑞典為代表的三年或三年半的本科層次的培養模式，這種模式更側重于在較短的時間內完成教師教育的全過程。

具體來說，在芬蘭的職前教師教育中，本科階段和碩士階段的側重點有所不同。在本科階段，學生主要學習科學性的論文寫作，這包括文獻綜述型論文和實證研究小論文。而到了碩士階段，學生則被要求進行更為深人的實證性研究項目。這種研究不僅限于理論探討，更注重實際應用和問題解決。通過這種方式，學生能夠將理論知識與實際教學情境相結合，從而更好地準備自己未來的教育工作。一些研究者通過對芬蘭一線教師的深入調查，發現芬蘭的教育模式顯著強化了教師在課程制定和教育思想方面的角色，教師通過獲得扎實的研究基礎，能夠在日常的教學實踐中運用科學思維，從而促進了教育理論與實踐的有效結合，提高了教學質量和效果。

相較而言，瑞典的教師培養模式則更為復雜和靈活。瑞典的教師教育模式，有從三年到五年半等多個選擇，其中針對幼兒教師的教育本科項目包含三年和三年半兩個選擇。此外，瑞典還推出了簡化教師教育計劃，包括縮短補充教育的時長、加快學習進度等措施，來吸引更多教育申請者。北歐地區的其他國家，紛紛效仿瑞典的這些教育措施，例如挪威。需要指出的是，雖然瑞典采用了這種更為靈活和復雜的模式，但這并不意味著瑞典不認同研究型、學術性的教師培養模式。瑞典當前教師培養模式受到很多現實和理論因素的制約，這些因素涉及優質師資短缺、政治上缺乏對教育政策和師資培訓問題的共識(例如，以教師為中心還是以學生為中心)等。

從選拔機制上來說，芬蘭以其嚴苛的師資選拔機制成為北歐國家中的一枝獨秀。在芬蘭，老師的社會地位較高，因此有眾多的申請者。然而芬蘭教師師范專業的錄取率均低于 20 % 。其選拔機制有兩種：一是根據申請人的入學考試成績；二是申請人參加學校組織的標準化多維度適應性測試（簡稱多層次小型面試)，申請人需要在五個不同的站點接受面試，評估教師工作的不同方面。相較于芬蘭較為嚴苛的師資選拔機制，北歐其他國家為了吸引申請者而簡化教育計劃，例如上文提到的縮短補充教育時長和加快學習進度等。

從監管方式的角度來看，北歐國家的幼兒教師教育已經完全融入了大學體系之中。20世紀70年代，原本負責幼兒教師培訓監管的全國教育委員會，將其職責移交給了全國大學與學院委員會。這一轉變使幼兒教師培訓得以順利地融人到大學體系當中。由于這種監管方式的轉變，過去非常詳細且具有約束性的課程標準變為更為松散和細節較少的課程大綱。這也賦予大學在幼兒教師培訓上更高的自由度，可以從老師的實際需求出發，提高幼兒教師的整體素質和質量。

(二)在職教師培養體系

1.北歐國家的教師培養體系 以導師制為核心的多元培訓體系

北歐諸國不僅重視幼兒教師的職前教育，還為在職教師構建了一套全面且多維度的教育體系，旨在幫助新教師彌合理論與實踐之間的差距。這套培養體系的核心特征可概括為以導師制為主導的多元化培訓。北歐導師制培訓體系的獨特性在于其多層次、學術化、高水準和系統化的導師培訓機制。多層次性體現為這是一套從學校和地方到國家和歐盟，多層次、多主體參與和互動的導師指導生態系統；學術化體現為與高等教育機構的緊密聯系；高水準和系統化體現在對導師的選拔的嚴格性和培訓的系統性上。

需要指出的是，盡管北歐國家普遍建立了以導師制為核心的在職教師教育培養體系，但在實際執行過程中，這些國家面臨了一系列挑戰和問題。這些問題主要體現在兩個方面：一是許多北歐國家導師資源不足，這直接影響了教師教育的質量；二是地方政府在支持和政策制定方面存在不足，導致許多新教師無法享受到高質量的培訓。就第一個問題而言，數據顯示，在瑞典，不到 1 7 % 的新教師在入職的前五年內能夠獲得一位經驗豐富的導師的指導，而在芬蘭，這一比例更低，不足 10 % 的新教師能夠得到經驗豐富的導師的指導。至于第二個問題，其原因較為復雜。一方面，可能與導師資源的匱乏有關；另一方面，可能與區域間的統籌規劃和資源分配不均有關。例如，雖然瑞典的教育法規規定新教師應接受導師指導，但瑞典教師工會的調查顯示，僅有5 % 的市政區域能夠始終為新教師提供培訓，而有20 % 的市政區域從未提供過此類培訓。芬蘭的地方政府也面臨類似問題，由于地方政府在財政資源上的差異，新教師的培訓存在地方政府分配資源不均的問題。

2.芬蘭教師教育培訓的創新 一同伴小組導師制（Peer-Group Mentoring)

芬蘭政府采納歐盟建議，在其首都赫爾辛基推行一對一導師制，但因資深導師參與度低，項目逐漸衰落。芬蘭西部城市科科拉發展了同伴小組導師制，有效解決導師短缺和資源不均，對新教師培訓有積極影響，隨后在芬蘭全國推廣。

芬蘭的同伴小組導師制本質上是一種基于研究的合作型教師教育模式，旨在為新教師提供指導、支持以及促進其個人成長。通常情況下，每個小組由 名新教師組成，由經驗豐富的導師領導，并在每個學年安排 次的集體會面。參加小組培訓的新教師必須滿足一個先決條件，即他們已經完成了為期五年的碩士層次的職前教師教育。除了這些核心要素，芬蘭的小組導師制模式還具備一些關鍵特征，有助于其在芬蘭教師群體中有效地實施教師教育。本文將從知識訴求、學習模式和導師與新教師之間的互動三個維度進行闡釋。

首先，關于知識訴求方面，芬蘭的小組導師制教學模式致力于傳授全面的知識體系，涵蓋了理論與概念知識、實踐與實驗知識、自我調節知識以及社會文化知識。所謂理論與概念知識，即通常在高等教育機構中接受的學術性教育內容，然而，這類知識的效用需與實踐和實驗知識相結合才能得以顯現。實踐與實驗知識并不僅限于教師個人的實踐經驗，它要求教師在實際操作中主動發揮創造性，通過反思提煉出知識。自我調節知識的掌握需要教師對自己的行為進行評估和反思，以理解行為背后的原因和影響因素。社會文化知識則要求教師在工作環境和社區實踐中，深入理解并掌握其中所蘊含的文化內涵及運作機制。

其次，關于學習模式，芬蘭的同伴小組導師制著重于小組成員之間通過建構主義學習模式實現共同學習。該模式主張知識的獲取是一個主動探索的過程，學習者通過探索、實驗和反思，將新知識整合進自身的認知結構。相比之下，傳統的一對一導師模式往往是經驗豐富的導師向新手教師單向傳遞知識與經驗。而在同伴小組導師制模式中，成員通過分享各自在工作和生活中的經驗與挑戰，進行反思和集體討論，從而共同構建知識。

再次，關于導師與新教師之間的互動，芬蘭的同伴小組導師制著重于成員間的平等關系，其參與完全基于自愿原則，且成員共同參與制定規則。這種做法與同伴小組導師制所倡導的建構式學習模式相契合。斯勒塔與斯塔爾布蘭特在探討不同模式下導師對新教師支持作用的研究中指出，導師的支持作用主要有三種，即個人支持、專業支持和團隊支持。導師在前兩種支持中被看作經驗豐富的指導者，在團隊支持中則作為平等的伙伴，促進成員間思想交流，強調共同責任和學習意愿。芬蘭幼兒園教師培訓強調教師作為獨立終身學習者的角色，賦予他們在教學中的自主權和權威，確保新教師也能在同伴小組導師制中平等交流。

盡管在時間分配、小組動態管理以及國家層面的統一性共識方面仍面臨若干問題與挑戰，但芬蘭的同伴小組導師制模式總體上取得了一些積極成效。一份針對46項同伴小組導師制研究的系統分析顯示，芬蘭教師普遍認為同伴小組導師制對于提升他們的專業認同感、幸福感以及職業動機具有正面影響；眾多教師認為同伴小組導師制為他們提供了一個交流經驗與進行反思的平臺，從而為激發他們對教學的思考提供了新視角。

三、經驗啟示

北歐國家的教師教育模式是根據新時代人才培養需求調整提出的。同樣地，我國教育決策者也在摒棄傳統幼兒教師教育的既定框架，突破思維定勢，探索一種既符合我國國情和需求又能有效指導實踐的幼兒教師培養方法。2017年，我國發布了《中國學生發展核心素養》政府文件，明確指出要培養學生的“必備品格和關鍵能力”，以適應終身發展和社會需求，并強調了“科學精神”“創新實踐”等六大核心素養。相應地，2021年發布的《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025年）的通知》中，提出了教師培養目標，即“推進以教師自主學習、系統提升、持續發展為導向”，這與北歐國家致力于使教師成為終身學習者的教育目標不謀而合。在考慮具體國情差異的前提下，北歐國家的教師教育的經驗還是值得參考和借鑒的。這主要體現在以下幾個方面。

（一)職前幼兒教師培養需要突出和增強反思性、獨立性的課程設置

近年來，針對國內職前幼兒教師課程設置的調查研究逐漸增多，這些研究揭示了一個令人關注的現象：國內職前教師在主動追求和探索教育科學研究方面的積極性普遍較低，同時他們在教育科學研究實踐能力方面也存在一定的不足。部分一線幼兒園的園長反映，許多剛畢業的新教師在總結教學規律和反思能力的培養上存在明顯的不足，這種情況在一定程度上影響了教師的可持續發展。此外，一些即將入職的職前教師也表達了他們的期望，他們希望在入職后，大學的導師能夠給予他們持續性的科學研究方面的指導和支持。

從一線幼兒園園長和職前幼兒教師的反饋中，我們可以清晰地看到，教師的科學研究能力對于教師的實踐工作并非無關緊要，而是具有重要的現實價值和需求。教師在教育科學研究方面的深人探索和實踐能力的提升，不僅能夠幫助他們更好地總結教學規律，提高反思能力，還能夠促進他們在教育實踐中不斷創新和進步，從而為幼兒教育事業的發展做出更大的貢獻。因此，加強職前幼兒教師在教育科學研究方面的培養，提高他們的研究意識和實踐能力，是當前教育改革和發展中亟須重視的重要課題。

（二）在職教師的研究型培養模式的建立

從芬蘭和瑞典的經驗和教訓中，我們可以發現，在職教師的研究型培養模式的建立，不僅可以積極鞏固新老師在職前培訓時所接受的學術訓練成果，還可以更好地促進教師以反思性、系統性、自主性為核心的終身學習。在這個模式里，有兩個方面可以借鑒。

1.提高幼兒教師選拔標準和學歷水平

與芬蘭相似，我國教師的社會地位相對較高，有編制的幼兒教師的工資待遇接近公務員，因此近些年師范類大學的錄取分數線不斷提升。此外，隨著新生兒出生率的逐年下降，我國存在幼兒教師數量過剩的問題。因此，一些地方出臺了教師退出機制的政策，確保學校中老師的高素質和高質量。這些社會、文化、經濟因素，都為提高幼兒教師選拔標準提供了現實可能性。當前國內一線大城市，如部分經濟發達的沿海城市的公立幼兒園，在招聘幼兒教師的時候，把標準提高到了研究生水平。因此，在這些經濟發達的省份城市里學習芬蘭模式，選拔經過系統研究訓練的幼兒教師開展工作具有很大的可能性。在這些城市試點開展之后，再把有益的經驗推廣到國內的其他城市，建立一套符合我國國情的研

究型教師教育培養機制。

2.建立帶有研究性質的同伴小組合作制

我國幼兒園中也存在導師制（或稱為“師徒制\"），幫助新入職的老師快速適應新的工作。“師徒制\"類似傳統的一對一傳授，從某種程度上來看，這種單向傳輸經驗的模式，不利于培養新老師的反思性和自主性，會影響很多新老師成長為終身學習型教師。相比之下，芬蘭的同伴小組合作模式更有效，它鼓勵經驗分享和討論，有助于新教師成長。小組成員需具備獨立思考和分析能力，以及教學自主權和權威性。同伴小組導師制的成功實施依賴于這些條件的滿足。

北歐國家的教師培養模式為推動我國的幼兒教師培養模式成熟提供了良好的視角，敦促我們以更加開放的態度結合北歐國家的具體實踐，創造新的培養模式以促進我國幼兒教師教育的發展。同時，北歐國家的幼兒教師培養模式中出現的缺陷與問題，也值得在今后的研究中繼續探討。

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責任編輯：丁蔚