初中語文寫作教學的多種關系探微

寫作教學歷來是初中語文教學中名副其實的重難點。說它是重點，不僅因為它是初中階段語文教學中師生都必須主攻的永恒不變的“必修\"課程，也是將來升入高中、大學乃至步入社會做工作、做學問都用得著、叫得響的“常規\"課。說它是難點，因為它從知識傳授到實踐運作等過程都沒有課文閱讀教學那么具體、速效、可閱、可查，單元“寫作\"之外所蘊含的知識遠遠大于單元寫作所呈現的實有文字。因此，無論是教師還是學生，都要高度重視寫作教學。而寫作教學存在既復雜又深刻的多種關系，其中主要的有如下四種：

一、主導與主體的關系

寫作教學是由教師和學生雙方共同完成的。教師的天職是一個“教\"字，這種教不是“喂\"教，不是“填\"教，而是“導\"教，是“引\"教，是“順\"教，寫作教學更應該是這樣。“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。\"這是《葉圣陶教育書簡》中的名言，其對教師的主導作用做了非常明確的定位。葉老先生還告訴我們：“教是為了不教。\"這直接簡約的至理警語是對教師“導\"教行為的高度概括。寫作作文教學的“教”要比閱讀教學的“教\"體現得更充分、更具體。因為“導\"作文比“導”課文難度要大得多，內容也廣得多。“導”的對象是學生，他們是課堂學練作文的“主體”，是寫作教學的接受者，是在寫作上亦步亦趨、拄著拐杖前行的練筆者。通常情況下，教師的作文之“導\"體現在內容和方法兩個方面。而在內容，即素材上，學生不缺材料，只是缺認知、缺整理、缺總結。可見教師寫作教學的重點是導方法，即葉老先生所說的“多方設法”。

因為方法是杠桿，可以撬動寫作地球；方法是路徑，可以選擇寫作捷徑；方法是鑰匙，可以打開寫作之門。教師“導”方法時不要貪多求全，蜻蜓點水，要有計劃、有重點、有針對性。每節作文課、每道作文題只“導”一種方法，微而不大，小而不空。“導”多了，學生記不住、用不上，容易顧此失彼，左支右細。主導的價值和作用最終要落實到學生這個“主體”上。“主體\"要有激情，熱愛寫作；“主體\"要先學仿，課文就是樣子和模子；“主體\"要有壓力，感到練筆之苦、表達之難。主導與主體緊密結合，和諧共振，就會讓作文教學碰撞出光彩奪自的火花。

例如七年級下冊第三單元課文閱讀教學結束以后，就要進人單元寫作教學環節。該單元寫作的要求是“抓住細節”，教師可先引導學生重溫和體味本單元課文《臺階》中父親“磕\"煙灰的細節，再明確《賣油翁》中賣油者“酌\"油的細節，它們都是動作細節，這是示范性的“導”。然后針對單元作文命題《的那一刻》，利用微課進行“動作細節描寫\"的教學指導，這是知識性的“導”。在此基礎上，讓學生抓緊時間，當堂練筆。有一名學生填題“尷尬”，構成全命題《尷尬的那一刻》，其中有這樣一段文字寫得非常精彩：

我雙手抱膝，蹲在老大爺身邊，趁他不注意，一下子溜到他背后，拿起一片西瓜就啃。恰巧這時有人來買瓜，老大爺轉身找秤。“不好！\"我迅速藏起瓜，含著瓜瓢的嘴巴尷尬地鼓著，身體不自然地僵著，尷尬極了……

這段文字主要敘述了“我\"偷吃西瓜的“尷尬”情景，過程清楚，內容具體，描寫細致，是一個成功、典型的動作細節描寫，其中“溜\"“啃\"“鼓”和“僵”等四個細節最為生動傳神，給人以深刻難忘的印象。不難想象，如果不是教師在寫作之前深入細致地“主導”，“主體”者學生是寫不出如此生動有趣的文字的。這是主導與主體在寫作上和諧共振結出的豐碩成果。

二、吸收與傾吐的關系

葉圣陶曾明確指出，“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，寫作是從閱讀開始的。閱讀什么，從課堂教學角度看，首先是我們人手一冊的語文教材，課前讀，課堂讀，課后讀，帶著任務讀，滿足興趣讀，求知欣賞讀，解決問題讀，尋找樣子讀。尤其是在語文課堂上，無論是教師范讀還是學生自讀以及多媒體播讀，都是教師教學和學生學習課文的第一步，通過“讀”來理解課文，欣賞語言和寫法。無論課內讀還是課外讀，其都是為了“吸收”，吸收思想內容，吸收成文技巧，吸收語言精華。閱讀的東西融進心腦之后，接下來便是思考和受教，通過大腦的整理加工，依據教師的教學安排，對課文進行必要的符合要求的分析，諸如詞語意義、難句理解、段落大意歸納、全文要旨總結、寫法特點概括等。閱讀、吸收、思考是寫作之前具有順承關系的閱讀教學的三步曲。“寫作是傾吐”，“寫\"什么，“吐”什么，顯然與吸收有密切聯系，要結合課文來寫，寫分析含義，寫內容概括，寫讀后感悟，寫延伸片段，寫簡要評論，寫同異樣文。但這些都是閱讀角度的寫，理解角度的寫，分析角度的寫。這些動筆行為對學生來說確確實實是在“寫”，但這是從課文內容或形式中來的小寫作，是片段式的微寫作，是一得之見、一題之解的應急性寫作，是為解析課文問題服務的實用性寫作，都不是狹義的、正規的寫作教學，是閱讀中的寫作訓練，而狹義的寫作是專門的“寫作課”。

教師要在學生解讀課文的基礎上，有意識地安排學生開展動筆活動。閱讀是動口和動腦，寫作是動腦和動筆。讀由視覺而來，寫由思維而泄。讀是走進去，寫是跳出來。讀是“吸收\"課文“模子”，寫是“傾吐\"課文“樣子”，寫比讀的難度顯然要大一些，表現形式也多一些，是讀的發展和深化。圍繞單元課文所進行的單元寫作教學，應該與這個單元的若干課文內容或形式聯系起來，這樣的讀與寫才能彼此關照，“吸收”與“吐放”才能構成和諧共進的關系。例如八年級下冊第三單元寫作任務是“學寫讀后感”，“寫作實踐”中安排了三道訓練題，涉及“隨感”“讀后感”和“觀后感”，而“讀后感”的內容最好與這個單元的課文內容有關，于是有學生就寫了《讀<核舟記>有感》，圍繞雕刻者的“耐心\"來談感想，請看其中一段文字：

奇巧人高超的雕刻技術是離不開耐心的。耐心是一種心理狀態，也是一種做事態度。對于學生來說，要學習知識，提高成績，耐心是非常重要的。反復閱讀一篇課文直至熟讀成誦需要耐心，做一道極為復雜的數學證明題需要耐心，寫作文、查資料、反復修改需要耐心，做化學物理實驗更需要耐心。沒有耐心做不出成績，沒有耐心讀不熟課文，沒有耐心做不成實驗，沒有耐心寫不好作文。我們要養成面對困難不松懈，面對煩瑣不急躁，面對復雜不慌亂的良好習慣，不斷磨礪自己。久而久之，你就如核舟雕刻者那樣，想做什么、要做什么都能夠成功。

這段文字是習作者根據《核舟記》的內容而寫的“讀后感”，圍繞奇巧人成就“奇巧”的“耐心”有感而發，既是“閱讀”與“吸收”的成果，也是“寫作\"和“傾吐\"的結晶。沒有對原文的深閱讀和高提煉，是寫不出如此深刻警醒的感想的。

三、課內與課外的關系

教師的寫作教學多在課內進行。每班每周的課程表上，都有兩節“語文\"課連堂設置，有的學校直接以\"作文\"代之。從嚴格要求來看，兩堂課合起來給學生的實際時間是 4 5 + 4 5 + 1 0 （課間不下課）—10（用于教師命題指導和學生構思） = 9 0 分鐘，寫一篇不少于六百字的作文是完全可以的，且能當堂完成。各省市的中考語文時間是150分鐘，考生在作文上占用的時間大多不會超過90分鐘。由此可知，兩節作文課連堂安排就是為了要求學生當堂完成，符合大考實情，是極為科學的，是針對升學考查專門設置的。這樣做的目的是訓練他們快速寫作、適應大考的技戰能力。如果建立了這樣的寫作機制并一直堅持下去，形成慣例，課內寫作的時間和氣氛也就緊張起來。因此，教師的指導和學生的構思時間都應該宜少不宜多，各占五分鐘左右即可。教師講多了、學生想多了都會影響作文的完成。也就是說，平時針對課文的閱讀教學的時間可以隨意自由一些，而一旦到了兩節連堂的寫作課，師生都要緊張起來，都要有緊迫感，既保證作文圓滿完成，又絕對遵從時控節點，不拖沓，不延時。如果平時拖拉懶散慣了，不僅會影響大考的寫作速度和作文質量，也不利于人生的成長與將來的發展。當然，寫作是一個宏大的系統工程，僅僅靠每學期有限的幾節作文課就想快速提升學生的寫作水平是不切實際的，還要建立課外

練筆機制。

學生課外寫作在時間、命題、內容、形式等各方面是沒有定規的，提倡小寫、多寫、雜寫，時間上見縫插針，命題上有無均可，內容上多種多樣，形式上可以是一得之感、一孔之見、一句警語煉就、一個鏡頭掠影等，“鍋巴炒米，各人所喜”“八仙過海，各顯神通”，雜寫、巧寫、情緒寫都可以，比如周記、日記、觀察記、隨感錄、小評論等。確定兩周交閱一次，教師批改以瀏覽為主，以激勵為主，以發現為主。特別是對那些有寫作余力和興趣愛好的學生，更要指導他們多寫快寫，常寫常新，以培養學生中的寫作典型，有意識、有計劃、有針對性地進行作文拔尖訓練。拔尖的方法可以是現場范文展覽、推至報刊發表、交流寫作經驗、獎勵學習用品等，以帶動全班動起來、熱起來，快快樂樂地寫起來。課堂作文的內容、形式、命題、指導以教材為主，以教師選擇為主，以大作文為主，具有強制性；課外練筆以社會生活為主，以學生選擇為主，以小作文為主，具有自由性。例如九年級下冊第六單元的寫作內容是“有創意的表達”，輔導文字中涉及“選材要新穎\"\"角度要新穎\"\"語言表達要新穎\"等三種創意方法，課堂寫作完成了“寫作實踐\"第三題《春天的色彩》以后，教師隨即鼓勵學生積極主動地走進大自然，圍繞“春天的色彩\"這個大內容去大膽創新。作文教學內外結合、互相作用、彼此聯動的良好格局就這樣形成了。

四、微作與大作的關系

“微作\"即微小之作，篇幅短；“大作”即宏大之作，篇幅長，但都是相對而言的。無論學習什么東西，都要從基礎起步，不能一步登天，一口吃個胖子。人要成才，從“小\"開始；樹要成材，從“苗\"開始；高樓千丈，從“地\"壘起。由小到大，由淺入深，由易到難，由簡單到復雜，這是一切事物從形成到發展壯大的必然規律，寫作教學也是如此。學生到了小學三四年級開始接觸寫作，開始多為造句寫話、看圖說話，這就是“小\"寫作，以小片段、小瞬間、小鏡頭為主。實際上這就是最簡單的“微寫作”。到了初中要寫比小學作文篇幅長一些的文字了，由三四百字到五六百字，這對練筆不久的他們來說，可以算是比較復雜的“大作\"了。也就在這個時候的練筆才是他們真正意義上的寫作活動。但是他們對寫作技巧還缺乏深入了解和理性把握，大部分學生都不是自覺的“我要寫”，而是被迫的“要我寫”。到了作文課堂才不得不按照教師的指導要求，硬著頭皮勉強下筆，像蜜蜂釀蜜那樣艱難而又毫無章法地擠出一些汁液來。寫相對而言的“大作\"難住了不少人，也急壞了不少人。

我們知道，無論多么出名的作家，他們開始的寫作都是微寫作；無論怎樣長篇的巨著，它們的每一個段落都是小短篇。短與長、小與大、部分與整體的關系都是任何寫作中屢見不鮮的客觀現象。因此，要在“微\"字上下功夫。“微作”雖然只是小打小鬧，可它卻是夯實寫作基礎、訓練表達能力的第一步。要讓學生腳踏實地地走好這一步，教師一定要重視他們寫作初級階段的練筆活動，要小心謹慎地牽著他們走，真心實意地扶著他們走，小步前行，慢慢邁腿，扎扎實實寫好“小作文”，認認真真練好“小片段”，實實在在教好“小技巧”。如果在“小\"字上練好了、練實了，練到位、練到家了，到了九年級的時候就可以鼓勵學生寫一些篇幅相對長一點的“大\"文章了，先要求不少于六百字，再增加到八九百字。這時候就要大膽地推著他們走，明確地指著他們走，放手地吆著他們走。讓他們在寫作中多想象、多聯系、多添加、多豐富，形成長一點的“大作”，綴“短\"為“長”，立“小”成“大”，腳踏實地地走在寫作學習的征途上。這樣做是為了滿足寫作愛好者和表達能力較強同學的寫作欲望，同時也是為了使寫作教學形成階梯，篇幅慢慢加長，表達漸漸復雜，內容徐徐豐富，順理成章地靠近和對接高中作文教學。因為高中和高考作文的基本要求都是不少于800字，這就與高中作文教學緊密地銜接起來。在這組關系中，語文教師的立足點要始終放在“微\"字上，寫好600字，放眼800字。只有把“微作文\"寫好了，把“小\"字寫實在、寫精細了，才能踏踏實實地步人“大作文\"的殿堂。

以上初中作文教學中的四種關系，是就主要的方面來說的，實際上其中蘊含的關系還遠遠不止這些，如教材命題堅守與變異的關系、體裁形式學仿與獨創的關系、表達內容真情與假意的關系、實用過程平時與戰時的關系、寫作源流生活與表達的關系等等，限于篇幅，不再贅述。這些關系都是作文教與學中客觀存在的，我們務必有清醒的認識，明確的分類，科學的處理。如果草率從事，混沌視之，教學時就會舉步維艱，荊天棘地，作文教學就會“難于上青天”。如果認識到位，規律行事，寫作教學就會順暢自如，俯仰生姿，得心應手。這就是筆者對初中語文寫作教學的基本認知和深切體會。

責任編輯：趙瀟晗