基于情境的小學語文學習任務群設計與實施研究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）14-0026-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”指出了六大學習任務群，包括語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創新表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習。學習任務群是培養學生語文核心素養的憑借，是承載語文課程內容、架構課程體系、創新語文教學模式等若干相互關聯的語文學習任務群的集合體。設計與實施需要遵循五要素，即學習活動、學習內容、學習情境、學習資源與學習評價。基于情境的學習任務群設計需要為學生創設不同的情境任務，厘清其學習思路。

一、基于情境的學習任務群設計優勢

（一）情境教學概述

情境教學是以知識教育為核心、以學生學情為根本、以生動豐富的教學場景為載體，構建的“情境 + 教學”課堂。常見的教學情境有想象情境、語表情境、生活情境、媒體情境、游戲情境等，情境的作用是服務于教學，重點以學生為核心，以興趣為主線，將知識與情境關聯起來，實現知識點的深入淺出。情境教學具備真實性、靈活性、互動性與復雜性特點，將其運用于小學語文課堂中，并與任務群關聯起來，對教師的教學能力提出了考驗。

（二）基于情境教學的優勢

學習任務群可理解為“學習 × 任務 × 群”，在不同元素的融合中，教學空間更加龐大，教學體系更加完善。情境教學為任務群的設計與實施提供了保障，將其運用于小學語文教學優勢如下。

第一，激發學生學習興趣。愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師。”將興趣貫穿于教學全過程，可確保教育工作順利開展，可引起學生對課堂的關注。以情境為載體設計任務群，可創設直觀的學習環境，使學生在情境中完成任務，循序漸進地落實課程教學自標；以情境為主線實施任務群，可以激發學生的學習興趣，使其主動地完成情境任務，積累豐富的學習經驗。小學生處于學習初期階段，后期學習之路更加艱難，要想確保學生時刻擁有高昂的學習興趣，必須以情境為教學之道，借助豐富直觀的教學情境設計不同的群任務。

第二，拓展課堂教學空間。學習任務群重在“群”，實現了小任務的整合。在不同任務中，又包括資源整合、內容整合、方法整合等，這些都是拓展學習空間的關鍵所在。舉例來講，在“整本書閱讀”任務群中，教師需要從閱讀方法、閱讀內容、閱讀資源、閱讀情境等方面展開研究。情境是六大要素中的重要一項，整合了不同學習任務，在任務的聚焦中，學生接觸到的信息不再受到教材限制，而是跳出了課本。從語文學科教育屬性分析，拓展課堂教學空間是提升教學質量的先決條件，而情境教學正是其中的重要組成部分，將其融入小學語文教學勢在必行。

第三，構建課程學習框架。情境教學實現了理論與實踐的結合、課內與課外的結合、任務群與教學內容的結合等，體現了教學的全面性與綜合性。與此同時，情境教學給予了學生提問、思考、解決問題的機會，整個過程為知識教學構建了框架，也為學生學習知識謀求了福祉。要想體現語文教學的系統性、規范性與全面性，教師必須圍繞情境設計與實施任務群，幫助學生在群任務中掌握基本的學習方法。新課標政策的出臺與實施，將能力教育置于首位。學習框架的構建是學習方法積累的基礎，學習方法是學習能力提升的重要一環。故此，教師在任務群教學中，應借助情境的優勢落實能力教育目標，為教育事業的發展貢獻出自己的力量。

二、基于情境的小學語文學習任務群設計與實施思考

（一）明確任務設計目標

部編版小學語文教材以單元的形式編排，每個單元有不同的主題，包括人文主題、自然主題等。要想以單元教學目標為指向，教師必須挖掘其中蘊含的語文要素，并以課程自標、學生學情、任務情境等方面為核心，推動學習任務群在小學語文教學中有效實施。以教材中的人文主題為例，其不僅揭示了不同單元蘊含的文學內容，還為新課標政策的落實提供了理論經驗。為體現單元教學的整體性，教師應通過重新建構知識體系的方式加強主題與語文要素之間的關聯性，設計豐富生動的教學情境，體現任務群在單元教學中的運用價值。

以部編版三年級下冊第五單元為例，本單元主要收集了一些童話故事。教師在本單元教學中，應遵循單元知識的核心要素“想象”，設計不同的任務群，體現學生在學習中的主體地位，情境任務如結合文本資源給予學生想象空間。在本單元教學中，教師可以滲透一些童話故事，豐富學生閱讀空間，使其在閱讀中積累寫作經驗，將其作為開發思維潛能的一把鑰匙。或以課后習題為例，幫助學生更好地學習本單元知識。整個過程實現了閱讀與寫作的結合，既能加深學生對童話故事的理解能力，又能培養其寫作能力。

（二）掌握情境任務內涵

基于情境的學習任務群創設不是為了教學目標渲染學習氛圍，而是需要注重任務群之間的關聯性與邏輯性，幫助學生在群與群之間的關聯中更好地享受學習過程，完成情境任務。小學生天性好玩，教師應遵循學生天性，以情感為主線引起學生的共情，進而立足于興趣實施教學。在教與學的契合中，學生對語文知識的探究欲望更高，文學素材積累主動性更強。此時滲透任務評價，可幫助學生厘清自身學習的缺陷與不足，進而在后期完善優化。從小學生文學認知能力視角分析，學習任務群設計與實施應融人任務要求、學習資源、任務評價等。

以部編版四年級上冊《西門豹治鄴》為例，宏觀將其劃分為三個部分：調查民情、懲治惡人、興修水利。三部分內容既是獨立的，又是相互關聯的。假設教師在教學中逐個突破，或導致學生陷入重復性、機械化學習的困境。此時教師以語文要素分層的概念實施教學，既能消除傳統教學弊端，又能為任務情境的設計提供有利條件。文章包含了“掌握故事、復述課文”的要素，可圍繞這一要素創設任務情境。如：要求學生在原文復述中梳理信息，深人理解文章。完成文中“向魏文侯述職”這一任務，將學生帶入西門豹的角色，體現其主觀能動性。這一過程需要學生緊扣三部分展開，是協助其厘清文章內容與教育價值的關鍵因素。

（三）搭建情境任務支架

學習任務群重在幫助學生解讀教材，教師在教學中應注重任務群的影響力，在設計與實施中，必須注重任務群與教材內容的契合性，搭建任務群設計的情境支架。以情境為任務群設計的主線，需要給予學生思考的機會，使其在學習過程中逐步形成“提出問題——思考問題——解決問題”的系統性框架。部編版五年級下冊第二單元收錄的四篇課文均選自四大名著，教師可以結合名著閱讀構建情境支架。以《水滸傳》為例，教師應結合本單元的《景陽岡》導入。

任務一：名著中刻畫了梁山108將的人物性格，包括36天罡和72地煞，每位英雄都有不同的經歷，性格品質各有差異。在閱讀過程中，應關注英雄人物的個人形象，為其制作一個人物介紹手冊、卡片等，并結合自己的認知對人物進行排名。這一任務重在幫助學生掌握名著故事梗概，主要以人物賞析的方式提高學生的閱讀效率。

任務二：轉換人物角色，將某一英雄的經歷轉移到另一英雄身上，思考會發生怎樣的變化。以豹子頭林沖為例：誤入白虎堂—刺配滄州道——野豬林被救——棒打洪教頭——風雪山神廟——雪夜上梁山——山寨大并火——梁山參站——南征北戰——病逝六和寺。將林沖的經歷轉譯在武松身上，會在哪個環節發生變化，嘗試為武松編寫一段經歷。

三、基于情境的小學語文學習任務群設計與實施案例

結合上述對學習任務群設計與實施的思考，筆者認為將其運用于小學語文教學是可行的。基于情境設計學習任務群，應注重目標設計、邏輯內涵、學習支架等方面的建構。如何將其實施于教學全過程，接下來筆者以部編版五年級下冊第二單元“走進中國古典名著”為例展開設計，并在設計的同時探究實施策略，以期提升教育教學質量，提高學生語文綜合能力。

（一）解讀教材內容，設計學習任務

名著閱讀是小學語文教學的重要環節。古典名著是我國傳統文化的遺留，是學生認識古代經濟、制度、文化等方面的主線。教師在名著單元教學中，應傳遞給學生一些基本的閱讀方法，如跳讀法、猜讀法、精讀法等，消除學生對整本書閱讀的畏懼心理。從教學目標與“整本書閱讀”任務群分析，可以發現本單元的語文要素是“學習古典名著閱讀方法”。在學習任務的指引中，教師可嘗試構建群與群結合的任務情境，如語言文字積累與梳理、思辨性閱讀與表達與“整本書閱讀”的融合，在融合中幫助學生厘清群與群之間的關系。六大任務群之間是相互關聯的，并非獨立存在。在解讀教材內容的同時，需要與任務群達成契合，為深度閱讀提供可能性。在設計學習任務時，同樣需要學習整合不同的任務群，在為學生創設良好學習情境的同時加強群之間的關聯，促進教學成果更加理想，充分體現學習任務群在教學中的作用。

（二）整合任務群基本要素，創設任務情境

學習任務群包括六大要素，以情境為主線，需要整合學習資源、學習內容等。在基本要素的整合中，任務群的設計與實施空間更廣，學生接觸的信息更龐大。語文具備人文性與工具性特點，學習任務群理念的滲透符合學科教育屬性，基本要素的整合正是提升任務群教學效率的關鍵。本單元包括五個板塊：課文、口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧。課文包括《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》，前兩篇為精讀，后兩篇為略讀。《草船借箭》選自《三國演義》（選文有改動），主要講述了諸葛亮借助天象“借”走曹操大量弓箭的故事，其中涉及魯肅、周瑜等人物，是赤壁之戰的一個環節。《景陽岡》選自《水滸傳》，講述的是武松打虎的故事。《猴王出世》選自《西游記》，記敘了石猴在水簾洞被拜為猴王的故事。《紅樓春趣》選自《紅樓夢》，內容以賈寶玉等人在大觀園放風箏為主，是第七十回的一部分。

《草船借箭》與《景陽岡》課后設有“閱讀連接”和“資料袋”，為學生提供了對應的原著片段，這些內容有利于激發學生的名著閱讀興趣，使其主動走進古典名著閱讀，感受傳統文化魅力。“快樂讀書吧\"這一部分對名著閱讀做出了指示，教師在古典名著閱讀指導中，可結合教材中的內容設計閱讀方案，引起學生對名著的重視。以《草船借箭》為例，教師可以搜集《三國志》中關于赤壁之戰的記錄，或者以三國時期的歷史知識為主，在閱讀資源的整合中豐富學生的學習空間。在閱讀過程中，可以融入新媒介資源，如線上平臺對《三國演義》的解說視頻、關于赤壁之戰、官渡之戰的影視劇等。在跨媒介閱讀中，學生對古典名著閱讀興趣更高，此時教師設計任務情境，可確保閱讀成果事半功倍。

任務一：閱讀《三國演義》整本書，總結不同篇章主題，制作閱讀圖表，實現閱讀過程可視化。或制作一張人物關系圖，厘清名著中的人物關系。任務二：創編一個情景劇，將名著中感興趣的環節記錄下來，小組合作以視頻的形式演繹，并配上背景音樂。任務三：評價其中不同的人物形象，說出自己最喜歡的人物，并說明理由。以人物評價組織交流會，培養學生的語言能力與審美素養。情境任務的設計實現了學習資源、學習內容與學習情境的整合。本單元習作是寫讀后感，前期的情境任務設計為學生的讀后感積累了一些資源，可確保學生的寫作質量有所提升。同時，習作又是輔助學生閱讀的一種方式，對任務情境設計與實施有一定的輔助性。

（三）組織實踐活動，培養閱讀習慣

實踐活動是區別于理論指導的一種方式，有利于情境任務取得事半功倍之效。教師在實踐活動設計中，應注重任務群與活動的契合性。本單元是古典名著閱讀，涉及一些古代漢語知識，這就需要教師設計以“語言文字積累與梳理”為主的實踐活動，要求學生在閱讀中準備生字本，學習一些古代漢字，掌握古今異義。結合這一任務群，可設計“漢字趣味多”的實踐活動，鼓勵學生在活動中展示自己積累的漢字。在班級合作中，學生學到的漢字越來越多，任務群教學目標也會在實踐活動中得以落實。又如“跨學科學習”任務群，本單元知識都與歷史存在一定的關聯，學生在閱讀過程中可以適當接觸一些歷史知識。圍繞這一任務群，教師可創設“我來講歷史”的實踐活動，要求學生從歷史的角度解讀《三國演義》這部名著。學生的活動表現是教師評價的標準，在評價中，需要給予學生自評、互評的機會，在三方評價綜合中，可給予學生一個公正客觀的評價結果。學生在評價信息中，對自身能力方面的不足更加明確，改革思路更加清晰。長此以往，學生的綜合素質將會在評價中發展提升。

四、結論

綜上所述，情境在學習任務群中的地位舉足輕重，可激發學生學習興趣、拓展課堂教學空間、構建課程學習框架。在設計與實施過程中，素質教育目標得以落實，新課標政策的指導性價值得以體現。基于情境在學習任務群中的優勢，教師應嚴把教育質量關，充分運用當前符合教育需求的資源、設備等，為學生構建一個相對全面的課程教學空間，為情境任務的設計與實施夯實基礎。在后期教育中，學校還應加強師資力量的整合，增強教師之間的互動，為研究新穎的教學模式提供交互平臺。只有將學習任務群發揮到極致，才能確保語文教學在傳統基礎上改革發展，并為后期教育提供豐富經驗，推動我國教育事業穩步發展。

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