基于循證觀察優化數學區域游戲的實踐探究

中圖分類號：G613.4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）14-0155-04

游戲是孩子的天性，而區域游戲是孩子們自主自發的一種游戲形式。隨著區域游戲的深入，小班幼兒游戲更多地以激發幼兒興趣使其更樂于探究為主。從自主選擇、操作擺弄、自由探索過渡到中班逐漸理解游戲規則，有一定的目的性并主動地尋求解決問題的方法，其活動動機由來自外部的驅動逐漸過渡到內部自己想探索，表現為“要我玩”到“我要玩”。

基于小班下學期數學領域專項評估數據的反饋，可以發現有的孩子在5個關鍵經驗11條具體表現中在數量關系、空間關系兩個方面相對薄弱，同時鏈接中班數學關鍵經驗表中的，教師主要針對“數的運算和空間測量”這兩2個小班涉及較少的關鍵經驗，增加為15條具體表現，因此，教師有目的性和針對性地對益智區從環境的創設、材料的優化、經驗的鏈接、幼兒的發展等四個方面進行階段的嘗試和過程中的不斷調整，一起探討中班益智區從如何好玩到好玩后你學到了什么？

第一階段：對接經驗，改進材料——教師以為的好玩 ≠ 孩子實際的好玩

教師基于幼兒薄弱經驗：數量關系、空間關系；中班新增經驗：數的運算和空間測量，有針對性地提供游戲材料，并強化規則與要求。

在益智區投入了針對數量關系、空間關系的相關材料，那這些材料能否吸引幼兒進行游戲？材料的使用頻率怎么樣呢？教師設計了幼兒自主打卡內容，如用貼貼紙、扔小球、集寶石等方式，一方面更好地來激勵剛入中班的幼兒探索材料的興趣，另一方面便于教師觀察多少孩子探索過這份材料。

一周多過后，教師發現每份材料的打卡頻次各有不同，所以教師針對這幾份材料在游戲中進行了隨機的觀察。教師發現幼兒不是真的對材料感興趣，有的只是為了完成打卡或是打卡這個方式如投入彩虹球很好玩，但對材料本身只是擺弄一下就結束了，并不是真正地去探究材料本身的好玩。

于是，教師想傾聽一下孩子們的想法，得到大多數的答案是“我不想玩、不好玩”“我玩過了呀”，或者有孩子說“我更想玩建構區”“我想要畫畫”“我喜歡去生活區玩”雖然孩子們講不出原因，但實質上就是材料不能激發幼兒興趣。

反思：如何讓材料真正與幼兒產生經驗的互動，讓材料變得更適合孩子們的興趣點呢？

嘗試：發揮低結構材料的多變性，結合操作卡增加材料的趣味性，提升幼兒對材料本身的興趣度。

比如樂高這份材料，教師在小班下學期的時候就基于“空間位置”這個核心經驗設計游戲玩法，配上了簡單地操作卡指引幼兒探索“上下、前后、里外”等方位。但是小班年齡段的孩子更喜歡擺弄其中的樂高小人，完全忽視操作卡。于是這次教師利用材料本身的特點提供了樂高積木房、樹、小人、車子等這些可變化的材料，同時改變玩法：由幼兒自己創造場景，在底板上自由擺放樹木、車子、房子等的位置。并且以錄音機輔助幼兒游戲，教師可預先錄制一些指令語，幼兒聽錄音進行操作，同時幼兒也可自主錄音，如“我的小黃在門的里面”“我的小蘭在樹的后面”幼兒對自己或者同伴的錄音更感興趣，這樣一來，同伴間可以相互按照他們自己的想法來操作材料，以此往復，切實增加幼兒對該材料的探索和興趣，同時幼兒交流、表達的過程也是數學思維外化的過程，通過這種方式刺激幼兒的數學邏輯思考，幫助幼兒在操作中更好地掌握上下、前后、里外的數學概念與關鍵經驗。

第二階段：抓住興趣，改進玩法——從單人游戲變成兩兩合作

意外之喜：在益智區有一份點數黃豆的材料，幼兒根據卡片上的點數放置黃豆的個數，這份材料的出現率并不高，可是有一次筆者偶然發現了一個游戲現象，教師觀察到兩個孩子把卡片放在中間，他們按照卡片的點數同時爭搶黃豆并玩了很久。于是教師想，成人以為的好玩不等于孩子實際的好玩，是不是這份材料兩個人玩會更好玩一點呢？是不是相比單人游戲，他們更喜歡雙雙合作的游戲？

于是，新的材料應運而生了——“我的豆子有幾顆”。由兩個孩子進行對戰游戲，兩個孩子輪流報數，兩人同時將豆子畫到自己對應的數字格中，看誰又快又準。（看視頻）在材料投入后，孩子的興趣度明顯增加，材料的使用頻率明顯提高了。后期還可以改變任務模式，增加小裁判，由小裁判進行報數并驗證。

由此，教師對照關鍵經驗表進行了第二階段的調整，對區域中適合雙人玩的游戲進行了改良，如：“貓爪老鼠”“一起種菜吧”“記憶大師”等。并向幼兒進行重點推薦。

發現：在雙人游戲中，幼兒對調整后材料的使用頻率有所增加，明顯能感覺到幼兒對這些材料更感興趣了，在兩兩游戲時還會增加一些言語交流，一些幼兒還會自發的產生競爭意識，會聽到“我比你快”“我先完成了”這些言語。于是，同時筆者還增加了一些輔助工具，如按鈴、沙漏、驗證單和同伴互評表來促進雙人游戲的開展。

思考：教師需要從中班幼兒的年齡段出發，結合關鍵經驗，為幼兒提供適合他們的游戲材料，搭建合作的支架，提高游戲的挑戰性和難度，豐富孩子們在游戲中的體驗感，獲得成功的喜悅。

第三階段：抓住興趣，創造玩法——從跟著玩到創造玩的轉變

兩階段的調整后，如何保持這一份來之不易的熱度，為幼兒習得數學關鍵經驗持續加熱呢？在持續觀察中，教師發現孩子們對筆者提供的石頭材料產生了濃厚的興趣。他們開始對石頭進行壘高、擺放、點數。孩子們會自發地對石頭進行探索，并有雙向的互動，其中嘟嘟說：“我這個圈里有石頭爸爸、媽媽，還有弟弟和我?！迸赃叺囊灰徽f：“這個家一共住了4個人呢。我這個家比你還多呢，你看123456，還有我的爺爺和奶奶?！?/p>

教師當時覺得他們的對話特別有意思，并簡單地用幾個關鍵詞記錄下來。教師通過游戲分享環節讓孩子分享了他們的玩法，出現了以下玩法：石頭壘高比高矮、石頭排隊比大小、雙人對戰按數取石頭、石頭擺圖形。回過頭來看記錄的內容時，教師發現孩子自創的玩法很有創造性，但為了幫助幼兒在游戲中更好的鏈接“數的意義，數量關系\"的關鍵經驗。教師為游戲提供適當的支持，一塊可擦拭的軟玻璃底板、白板筆和骰子。然后教師針對這份材料，根據“數學小故事”觀察要點的進行觀察，見表1。

在游戲講評時也和小朋友分享了涵涵在玩這個游戲的時候出現的行為：她將所有的石頭都撒在了底板上，然后拿起骰子投出數字4后用筆圈住了4塊石頭。以此循環往復，在不斷扔、數、圈的過程中將石頭與數的經驗不斷相連，促進了她對數的認知及點數能力的提升。當分享了她的玩法以后，教師發現再開始區域游戲時這一材料吸引了很多小朋友的注意，越來越多孩子來玩石頭，普通的石頭能產生這么多的玩法，那怎么在好玩的基礎上，讓更多的孩子加入并有一定的數學能力的提升呢？原來生活中隨處可見的材料也可以成為區域游戲中探索的一環，所以再次與幼兒進行了討論：生活中有哪些好玩的材料可以加入益智區，拓展游戲玩法，豐富游戲經驗？

可以看出將很多材料密密麻麻擺在底板上，底板變得混亂起來，教師當時忍住沒有打斷幼兒而是選擇繼續觀察，發現她拋了個骰子，出現數字5，她就在混亂的底板中圈出來5個松果，又扔了個3，圈出了3個木棒教師慶幸自己沒有介入她的游戲，才有這份石頭材料玩法的不斷延續。

于是教師又做了以下的嘗試：在提供紙和筆的基礎上，教師把骰子進行了2次加工，形成“多變的骰子”，每一面骰子除了數字，還增加可替換的圖片，如自然物、圖形、顏色等，幼兒在操作中能夠進行創造性重組，開發新的玩法。通過骰子的轉動與點數的結合，將數量關系和幾何圖形等關鍵經驗融入其中，有了更多石頭的玩法體驗并潛移默化地提升了幼兒的數學能力和游戲合作能力。

反思：

1.一份材料是否適宜幼兒的發展。需要教師在投放材料之后，對孩子們與材料的互動進行持續的觀察。

2.一份材料是否表達幼兒的心聲。教師需要提供適宜的空間，引導幼兒針對現有認知進行交流與互動，借鑒同伴經驗，不斷重塑與內化自身的數學經驗。

3.一種環境是否契合幼兒的需要。教師在創設新的環境中，需要考慮孩子們是否真實地與環境發生碰撞，基于幼兒的活動需求，隨時調整環境的創設。

第四階段：關注發展，驗證閉環——不僅限于“好玩”

進行一段時間調整后，孩子們對這些材料越來越感興趣了，教師發現有兩名幼兒對同一份材料的操作結果產生了分歧?！澳阕龅貌粚?，他應該是這樣的。”“不對不對，是這樣的?！?/p>

思考：幼兒在操作數學材料時，不僅僅需要好玩、有趣，也需要驗證的過程，同時教師也聯想到，經常會有孩子提問“老師這樣對嗎？”，而有的幼兒可能坐著一言不發，不知道自己做的對不對。面對這些幼兒，如何驗證幼兒的操作是否正確呢？教師如何通過區域活動，支持每一位幼兒的數學能力的發展呢？

嘗試：

1.在操作中直接驗證游戲的正確性：例如送快遞游戲，在給予幼兒操作卡的同時筆者做了一個小巧思，在操作卡的背面附上這張卡片的答案，幼兒在送完快遞后可以直接翻轉操作卡查看答案，直觀又快速地進行了驗證。

2.設計情境性的游戲：如小紅帽去外婆家，需要避開障礙物和老狼，如何設計沒有障礙的路線，成功到達外婆家，幼兒擺放不同走向的路線并進行挑戰。挑戰的結果也顯而易見，幼兒成功后自身也能獲得滿滿的成就感。

3.在雙人游戲增加驗證環節：例如游戲“有趣的石頭”，在材料中增加驗證環節并提供了相應的驗證單，幼兒自主地進行記錄并驗證自己的操作是否正確，同時采用雙人或是多人合作的游戲形式，激發幼兒的挑戰性。用石頭剪刀布或是篩子等形式決定游戲誰先玩并進行記分，第二輪開始交換，以此類推，在過程中有自主、有同伴、有驗證單，環環相扣、驗證閉環。

作為教師，在創設區域游戲材料時會常常思考，這份材料到底適不適合？有價值嗎？在這一個多月的不斷觀察、嘗試調整中，教師找到了答案：鏈接經驗，把材料做好，只是第一步，孩子與材料的互動向教師傳遞的信號才是驗證材料是否合適的標準。正如張俊教授所說，“玩”是對幼兒天性的尊重，“學”才是真正的目的之所在。

參考文獻：

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