國外孤獨癥譜系障礙學生社會技能干預研究進展及建議

【中圖分類號】G444 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）03-72-06

一、引言

孤獨癥譜系障礙（AutismSpectrumDisorder，本文簡稱ASD）學生在學校生活中難以開啟對話、參與活動、理解游戲規則、與朋友玩耍，這導致他們容易受到欺凌，成年后難以獨立生活以及承受嚴重的壓力。在美國國家孤獨癥專業發展中心2020年發布的《孤獨癥譜系障礙群體、青少年及成人的循證實踐報告》中列出了許多ASD干預的有效方法，社會技能訓練被認為是有效的循證實踐之一。社會技能是指在具體社交環境中表現出來的社會溝通技能和社會趨向性，社會技能缺陷是ASD個體的核心障礙。國內已有研究發現，我國ASD兒童的社會技能整體處于較低水平。[1]有大量研究表明，對ASD學生開展社會技能干預，能夠改善其社會行為表現。社會技能訓練可以幫助ASD學生的共同注意力和同伴間交流達到普通兒童的能力水平、習得打招呼行為、提升社會反應能力、提高社會認知和行動動機，減少重復行為和問題行為。目前，提高ASD學生的社會技能水平成為孤獨癥譜系障礙研究的熱點問題。除了許多傳統干預方法（社交故事、同伴介入、關鍵反應訓練、錄像示范等），還有若干干預方法（機器人輔助干預、樂高治療等）也在興起。

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》中提到要“積極探索科學適宜的孤獨癥兒童培養方式，研究制定孤獨癥兒童教育指南”。目前，國內對ASD學生社會技能的關注主要聚焦在個別方法介紹以及針對特定行為的單一被試實驗，對ASD學生社會技能發展及系統性的教育教學研究相對滯后。鑒于此，本研究采用文獻調查法對國外關于ASD學生社會技能干預的相關研究成果進行梳理與分析，以期為我國干預ASD學生社會技能提供有效方法指導，為ASD學生社會技能研究與指南的制定指明方向。

二、ASD學生社會技能干預的理論基礎

（一）心理理論假說

ASD學生社會技能干預的大部分研究是以心理理論為基礎來改善社會認知缺陷，心理理論是一種個體解釋他人意圖和行為的心理機制。ASD學生在心理理論能力上表現欠佳，尤其是鏡像神經元系統故障，導致社會溝通和互動困難。ASD學生心理理論基礎薄弱，表現為無法識別暗示精神狀態的手勢（例如尷尬、失望和安慰）和無法理解抽象信息兩個特征。[2]使得他們缺乏正確的情感表達方式、語言交流能力和對他人的同理心，導致社會技能水平低下。因此，大部分干預ASD學生社會技能的研究都以心理理論假說作為理論基礎，幫助ASD學生識別社交線索并改善社會認知缺陷。例如社交故事法將ASD學生在社會情境中無法自主感知的情緒、給出的反應以及做出的行為連結起來，形成有意義的事件，幫助他們將故事情節內化為自己的社會認知，將故事中的恰當社會行為轉化為自己的行為，應用于適當的社會情境中。

（二）執行功能理論

部分研究在心理理論的指導下結合執行功能理論來提高ASD學生的認知調節能力。多項研究發現ASD學生低水平的執行功能（包括抑制、認知靈活性、工作記憶和元認知）顯著影響其社會技能。具體來說，ASD學生較差的執行功能導致他們溝通交流和參與社交活動受限，從而表現出低水平的社會技能。一方面，執行功能在溝通交流中發揮著關鍵作用。說話者需要將交流信息保存在工作記憶中，有時也需要抑制個人觀點，發揮認知靈活性，根據聽眾特點改變信息傳遞方式，才能產生有效的陳述。另一方面，執行功能也影響著社交活動參與程度。ASD學生的計劃和組織能力影響他們預測社交活動的步驟，且較低的工作記憶水平導致他們難以與同齡人保持同步的社交節奏。可以通過角色扮演、腳本提示、憤怒管理技巧等方法來提高ASD學生在社交場景中的認知調節靈活性、計劃和抑制能力。例如Hughes等人使用溝通書籍有效增加了ASD高中生與同伴對話互動的頻率和質量。溝通書籍一般有10＼～20頁，提供各種對話主題、示例問題和交流程序，能夠在提高ASD學生換位思考能力的同時幫助他們在對話中增加靈活性、抑制無關信息和計劃對話環節。[3]

（三）具身認知理論

目前有研究以具身認知理論為理論基礎為ASD學生社會技能干預提供了新的視角。“作為身體經驗的‘具身’造就了認知在內容和方式上的差異。不同的身體導致了不同的身體體驗，而不同的身體體驗又造成了認知上的差異。”[4]ASD學生的感知覺障礙與運動障礙使得他們的身體體驗和理解世界的方式與他人不同，導致他們在社會環境中參與社會互動所需要的社會技能水平受到影響。首先，在感知覺通道輸入信息時，ASD學生通常表現出異常的感知覺。研究發現，ASD個體感知覺異常的特征包括感覺高敏感性和感覺低敏感性這兩種常見表現形式，涉及的感知覺有聽覺、視覺、嗅覺、味覺、觸覺、前庭功能。其次，在感知覺與運動系統的連接中，個體大腦中連接感知和運動的回路構成了認知和情感高級心理功能，但在ASD個體中，這種聯系沒有完全發展起來，導致處理感知信息和行動的失敗。最后，在運動功能上，ASD學生的精細動作和粗大動作水平能在一定程度上預測其社會技能表現。他們在運動功能上的障礙會限制其與同齡人的社會交往，從而減少練習的頻次，導致他們社會技能水平較為薄弱。因此，以具身認知理論為理論基礎的運動干預、社交機器人和虛擬現實技術等新興干預方法能夠幫助ASD學生提高身體感知與運功功能，建立對周圍環境的洞察力，進而改善社會技能。例如Bahrami等研究者探討了空手道訓練對ASD兒童社交互動的影響，在為期14周的空手道訓練結束后，運動組的ASD兒童溝通障礙明顯減少，且在一個月后的隨訪中，溝通障礙的減少保持不變。[5]

三、ASD學生社會技能的干預模式

（一）改進型社交故事干預模式

改進型社交故事干預模式在以往紙質社交故事的基礎上增加視覺線索來提高干預效果。一方面，相比于傳統社交故事，改進型社交故事的優勢在于能夠增強ASD學生對故事內容的理解。動畫視頻社交故事利用了ASD學生的視覺圖像加工優勢，幫助他們獲取并理解社交場景信息。Guler等研究者采用動畫視頻構建社交場景，其中角色人物按照恰當的社交方式展開活動，幫助ASD學生理解動畫視瀕故事，進而有效學習打招呼行為和尋求幫助行為。[6]O'Handley等研究者將“與人交談時要有眼神交流”作為目標行為，拍攝了兩名研究人員面對面交談的視頻，包括眼神接觸的近景以及文字提示，結果發現顯著改善了ASD學生的眼神交流。[7]另外一種改進型社交故事則是增加“故事地圖”環節，幫助ASD學生形成關于故事情節的心理圖式。Guler等研究者讓ASD學生閱讀社交故事后填寫“故事地圖”，包括主角、地點、時間、問題、解決方案和結論，有效幫助他們形成關于故事情節的心理圖式，進一步理解社交故事情節內容。另一方面，改進型社交故事能夠更有針對性地改善目標行為。Kagohara等研究者發現，社交故事結合視頻錄像法增加了被試發起問候語的復雜性，從部分或簡單的問候語到完整或更復雜的問候語。[8]Schneider等研究者在采用社交故事一段時間后，用視覺提示表取代社交故事。視覺提示表是將社交故事壓縮成具有概括性的短句和圖片并粘貼在小紙板上，作為ASD學生的隨身便攜提示物，可以幫助他們更好地監控自己的行為。結果顯示視覺提示表在原來單一社交故事的基礎上進一步改善了目標行為。[9]

（二）策略教導干預模式

力量卡片法和酷程序兩種策略教導程序是目前新興的社會技能干預模式。首先，力量卡片法通過讓ASD學生在具體情境中模仿榜樣行為，提高其社會技能水平。力量卡片法實施包括三步：確定榜樣形象，使用場景卡片法，實施力量卡片法。榜樣形象根據ASD學生個性化的興趣來選取。場景卡片法具體包括：目標行為的基本原理、實施行為的三到五步策略、描述榜樣人物如何成功地使用該策略、鼓勵兒童實踐該策略。力量卡片法是場景卡片法的濃縮版，僅給出概括性策略，力量卡片法適用年齡段廣泛。場景卡片和力量卡片都需要呈現榜樣人物的圖片。Davis等研究者把力量卡片法運用在三名阿斯伯格綜合征的高中生身上，結果每名學生的社會技能都得到了改善，且泛化效果也較好。[1o]Campbell等研究者運用力量卡片法成功改善了三名一年級ASD學生的社會技能水平。[」另外，簡化的力量卡片法也能夠取得一定的效果。Daubert等研究者省略了場景卡片法，同樣促進了ASD學生在棋牌游戲中開始和結束回合技能的掌握。[12]其次，酷或不酷程序是一種基于分層反應模式的小組教學策略。能夠幫助ASD學生有效區分社會適當行為（酷）和社會不適當行為（不酷），具體的操作程序分三個層級：第一，教師演示層級。教師演示目標行為，ASD學生判斷該行為是否正確并闡釋原因。第二，角色扮演層級。ASD學生扮演目標行為，其他小組成員判斷其扮演的行為是否正確并闡釋原因。第三，直接教學層級。教師直接介紹目標行為并闡述執行步驟。

（三）家庭干預模式

家庭干預模式是指由家庭成員對ASD學生進行干預的模式。具體來說，先由專業人員（研究者）向ASD學生的家庭成員提供改善社會技能的策略，再由家庭成員實施干預。參與干預的家庭成員可以是家長，也可以是兄弟姐妹。Park等研究者向家長提供針對ASD學生社會技能的教育方法、處理影響同伴互動行為的策略、創造社交機會的策略、干預手冊、個性化的家庭作業。之后在互動環節中，家長應用上述策略來改善ASD學生的目標行為。[13]Glugatch等研究者向ASD學生的兄弟姐妹提供游戲策略：跟隨ASD學生的注意且列出使用玩具的選擇輪次、獲得ASD學生的注意、分享信息、表揚ASD學生，再由他們向ASD學生開展干預程序。[14]研究發現，由兄弟姐妹參與干預可以取得多方面的效果。一方面，由ASD學生的兄弟姐妹提供干預策略，可以有效改善ASD學生的社會交往水平。另一方面，兄弟姐妹參與干預活動可以改善他們與ASD學生的互動質量。Walton等研究者發現由ASD學生的兄弟姐妹參與干預活動可以改變他們與ASD學生相處的方式，讓他們的互動變得更有趣。[15]以ASD學生的兄弟姐妹為中介實施干預能夠增加他們與ASD學生玩耍的頻率，并且他們表示自已對孤獨癥譜系障礙有了更多的了解。另外，為了提高兄弟姐妹參與干預的質量，干預過程中可以增加支持小組。但也有研究發現ASD學生的兄弟姐妹在展開干預中應用策略的次數顯著低于研究人員，這可能會影響ASD學生目標行為的習得。為解決這一問題，可在干預程序中加入由多位ASD學生的兄弟姐妹組成的支持小組，按主題（如ASD特征）組織半結構化討論，鼓勵參與者相互分享經驗。ASD學生的兄弟姐妹表示喜歡與具有類似經歷的人一起交流，從而增加干預活動的參與度。

四、ASD學生社會技能的干預目標

（一）共同注意

共同注意技能包括共同注意反應和共同注意發起兩個環節，是ASD學生社會技能的重要干預目標之一。針對ASD學生的共同注意反應技能，以周圍熟悉人員為中介的干預能夠得到較好的效果。Hansen等研究者訓練ASD學生的同伴采用從最少到最多提示層次（包括目光轉移、手勢提示、部分身體提示、完整身體提示）的方式，顯著改善了他們的共同注意反應技能。[16]針對ASD學生的共同注意發起技能，目前的干預效果卻非常有限。Lawton等研究者使用教師中介干預探究在課堂中提高ASD學生共同注意發起技能的有效性，包括環境設置、模仿學生的游戲動作、鼓勵眼神接觸等9種策略，但在干預前，早期社會溝通量表與錄像分析的共同注意發起技能并沒有顯著差異，研究者僅在課堂觀察數據中發現干預后學生發起共同注意的技能水平有所提高。[17]究其原因，ASD學生缺乏共同注意的意圖和欲望，因此很難提升他們的共同注意動機。共同注意發起技能與社會認知和語言發展高度相關，需要個體純粹為了分享興趣向他人指向或展示物體，需要內在的激勵因素，而不僅是由他人提示或啟動。因此在干預過程中，活動的選擇發揮著重要作用。互動性較弱的活動或不涉及輪流時，ASD學生很難主動發起共同注意。例如與成人一起玩吹泡泡游戲時，ASD學生表現出較高的共同注意發起水平，而在不需要幫助的形狀匹配游戲中很少發起共同注意。

（二）對話參與

改善ASD學生“對話參與”技能通常從提供對話范例、對話內容和對話技巧三個角度出發。首先，通過提供對話腳本，幫助ASD學生掌握對話參與范例。值得一提的是，Brown等研究者在對話腳本的基礎上引入“腳本褪色”程序，即逐步減少腳本語句乃至腳本消失，能夠有效應對ASD學生模仿腳本范例產生的刻板行為，豐富他們在購物活動中的自發語言。[18]其次，通過圖片或文字向ASD學生傳遞日常對話內容。Bateman等研究者使用基于圖片的零食聊天策略，即教師在用餐時間出示學生感興趣的圖片，并鼓勵引導他們圍繞圖片信息展開聊天。圖片內容具體包括學生的興趣（喜歡的食物、玩具和活動）、課程主題（昆蟲、海洋生物和社區人員）、課堂活動（游戲、玩具和書籍）及其他適合學生年齡的對話主題（常見的城市地標、夏季活動、寵物、家庭成員等）。[19]Hughes等研究者向高中學段ASD學生提供自我提示的溝通書籍，書籍內容包括高中生常用的對話開場白、感興趣的話題信息（體育、學校活動、娛樂等）、慣用語等。值得一提的是，這些策略不僅有效改善了ASD學生的對話參與度，而且教師和普通學生展示出對這類策略的高度接受性。最后，通過提供概括性的文字提示卡來教授ASD學生對話參與技巧。Bambara等研究者采用同伴中介法提高ASD學生的對話參與技巧，向ASD學生及普通同伴提供概括性對話技巧的文字提示卡，并在午餐時間展開練習，結果表明ASD學生發起對話、回應問題、參與對話的能力有所提高。[20]兩年后，Bambara與同事改進了上述干預策略，文字提示卡逐步“褪色”為更簡短的形式乃至撤出。結果表明即使撤出文字提示卡或與新同伴開展對話參與，ASD學生的對話參與技能也有顯著改善，但學生之間的個體差異較大，仍然需要后續研究。

（三）挑戰性行為

ASD學生挑戰性行為的干預可以分為應用行為分析和情緒調節兩種取向。從應用行為分析角度出發，ASD學生的挑戰性行為成因在于行為的不當前因或后果。有研究者綜述了23項改善ASD學生挑戰性行為的干預研究，發現 89 % 的研究都通過功能性行為評估來確定被試挑戰性行為的功能。獲得他人的關注是研究中大多數ASD學生挑戰性行為的成因。相應地，研究者基于應用行為分析采用基于前因的干預、差異強化和功能性溝通訓練等方法改善ASD學生的挑戰性行為。Rivera等研究者發現基于前因的干預是學校環境中工作人員接受程度最高，最常用的干預方法。[21]Wells等研究者成功地使用差異強化減少了一名ASD學生在學校里隨意跑動的行為。[22]研究者使用功能性溝通訓練顯著降低了三名ASD學生由負強化維持的自殘行為。從情緒調節的角度出發，ASD學生的挑戰性行為成因在于高水平社交焦慮及低水平情緒調節技能的共同作用。Ambler等研究者發現ASD學生比正常發展的同齡人經歷更高水平的社交焦慮，且焦慮水平與挑戰性行為程度呈正相關。但是掌握情緒調節技能的正常學生即使在高焦慮水平下，通常也不會進行身體攻擊。[23]ASD學生的情緒調節技能缺位或者調用失敗時更容易產生挑戰性行為，可基于情緒調節取向將體育鍛煉作為一種新興干預方法來改善ASD學生的挑戰性行為。Chan等研究者為ASD學生提供了8次中國傳統禪式身心運動訓練來培養學生的自我控制力，主要練習靜立、肩部放松、鼻橋按摩、氣循環運動和丹田呼吸。結果顯示，實驗組學生控制脾氣和抑制沖動行為的自控能力明顯高于對照組。[24]

五、研究建議

（一）研究層面

第一，重視對ASD學生社會技能干預理論機理的探討。國際研究已經在ASD個體社會技能干預領域建立了堅實的理論基礎，為干預措施的設計和實施提供了明確的方向。例如針對ASD學生的挑戰性行為，研究者們已經在情緒調節層面揭示了高水平社交焦慮及低水平情緒調節技能的共同作用可能是這些行為的根源。在此理論基礎上，干預措施聚焦于降低社交焦慮及提高情緒調節能力。然而，我國針對ASD學生社會技能的干預研究往往局限于單一案例研究，更多的關注短期有效性，缺乏對干預方法背后深層次理論機理的探討，從長遠來看，限制了干預措施的創新和持續優化。未來國內研究亟須加強對ASD學生社會技能干預理論基礎和作用機理的深入探討，促進我們深刻理解ASD學生在社交互動中所面臨的獨特挑戰，從而設計出更加高效的干預方案。

第二，加強ASD學生共同注意發起能力的研究。共同注意技能是ASD個體社會技能發展的先備技能，ASD個體在早期時展現出的共同注意技能能夠預測之后的社會技能水平。目前研究發現，ASD學生的共同注意反應能力可以通過干預得到提高，但共同注意發起能力干預方面的效果不顯著。國內類似的研究取得了同樣的發現。因此，未來的研究應當聚焦ASD學生發起共同注意能力的不足，揭示其難以發起共同注意的深層原因，并基于這些理論洞見改進或創新干預措施。

（二）實踐層面

第一，要從傳統干預模式轉向策略教導干預模式和家庭干預模式。在國際領域，這兩種模式因其創新性和有效性日益受到重視。策略教導干預模式重視將復雜的社會技能分解為易于理解和實踐的小步驟，利用角色扮演、小組互動等多種形式，引導學生逐步掌握和運用這些技能。而家庭干預模式則強調家庭成員的積極參與，不僅為ASD學生建立了更加和諧的家庭社交環境，而且通過提升家庭成員對ASD的認識和理解，增強他們支持ASD學生的能力。自前我國社會技能干預模式較為單一，處于驗證傳統干預模式有效性的實證階段。未來我國的ASD學生社會技能干預研究應探索策略教導干預模式與家庭干預模式的本土化實踐形式。一方面，通過實際示范、互動游戲和日常情境模擬等方式，以及細致的技能分解和多樣化的教學手段，提高社會干預的有效性。另一方面，鼓勵和支持家庭成員參與干預過程，促進ASD學生在家庭環境中得到持續的支持和練習，并能夠促進家庭成員之間的理解和溝通。

第二，積極采納并應用新興的干預策略。國際研究領域已推出多種創新型干預策略，如“自我提示溝通圖書”“零食聊天策略”和“機器人干預”等。這些策略體現了以兒童為中心的教育思想，在設計和實施時都強調趣味性和適應性，充分考慮學生的認知發展階段和社交需求，為ASD學生提供低壓的社交環境，鼓勵他們積極參與。盡管我國已經開始引入和研究新興干預策略，如體育訓練、平板電腦輔助、繪本劇表演、社會故事、藝術治療和同伴介入等，但是干預仍然以介紹引入為主，在實際應用環節仍有較大的發展空間。未來我國的ASD學生社會技能訓練應該積極應用創新型干預策略，力圖營造低壓社交環境，注重個性化和適齡的干預設計，提高ASD學生的參與度，增強ASD學生的參與意愿和社交活動的體驗感，激發他們的訓練興趣和積極性。

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