例談體現(xiàn)深度學習基本特征的教學設計

為推進基礎教育課程改革縱深發(fā)展，落實課程育人目標，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心（現(xiàn)課程教材研究所）于2013年底開始組織開展“深度學習”教學改進項目。在項目專家團隊及實驗區(qū)、校教師和教研員持續(xù)十年的共同努力下，項目組在理論方面總結了深度學習的五個基本特征，即活動與體驗、聯(lián)想與結構、本質與變式、遷移與創(chuàng)造、價值與評判；提出了指向深度學習的教學實踐模型。該模型主要針對單元學習，包含素養(yǎng)導向的學習目標、引領性學習主題、挑戰(zhàn)性學習任務或活動、持續(xù)性學習評價、開放性學習環(huán)境、反思性教學改進等要素。參與項目的學科教學專家和實驗區(qū)、校在深度學習教學理論指導下，對各學科及其教學改進舉措進行實驗、研討，形成了諸多頗具啟發(fā)性的教學設計和實施案例。分析這些案例有助于總結深度學習的教學經(jīng)驗，展示其對學校教學方式變革的積極影響。

本文主要基于三個教學改進案例，分析和總結指向深度學習的教學探索經(jīng)驗和成效。

基于深度學習的特點確立素養(yǎng)導向的學習目標

指向深度學習的教學設計符合一般教學設計的基本要求，都要依據(jù)課程標準和教材，基于學情分析，對教學目標及相應的學習效果檢測方式、教學環(huán)節(jié)及師生活動、學習資源的形式和調用路徑等進行預設。其特殊之處在于，教師要在進行教學設計時考慮如何在教學中體現(xiàn)深度學習的基本特征。

北京市通州區(qū)的張華老師分享過一個高中歷史教學案例，學習內容是《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》。項目組教師根據(jù)深度學習的教學理論，對學習目標進行了深入研討，主要從三個方面對原來確定的學習目標進行審視和調整。首先，從注重學生對知識的識記轉變?yōu)殛P注學生探究問題和解決問題能力水平的提升。其次，從機械地按照歷史學科核心素養(yǎng)的五方面，即分別從唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷的角度描述學習目標，轉變?yōu)榻Y合具體的知識運用情境分項描述學生素養(yǎng)發(fā)展的綜合表現(xiàn)。再次，力求使各項具體目標可操作、可檢測，能夠對學生的學習起到實際的引領作用。最終形成了四項學習目標，其具體表述如下——

1.能夠根據(jù)所學內容，從歷史發(fā)展規(guī)律的角度概括秦統(tǒng)一的歷史條件，認識統(tǒng)一多民族國家建立的重要意義。

2.能夠運用有關史料，概括秦朝建立中央集權制度，并評述秦朝鞏固統(tǒng)一的措施及其重要作用。

3.能夠運用歷史地圖概述秦朝疆域的四至，說明中國歷史上第一個統(tǒng)一多民族封建國家的疆域。

4.能夠從歷史發(fā)展的角度論述秦始皇建立統(tǒng)一多民族封建國家的深遠影響。

以上目標比較清楚地說明了教師期待學生在這個單元的學習中取得什么樣的學習結果，或多或少體現(xiàn)了歷史學科的核心素養(yǎng)要求。上述四項目標幾乎都能看到與唯物史觀和歷史解釋相關的要求；一、三、四項與學生對今日中國的理解和認同相關，體現(xiàn)了家國情懷方面的要求；二、三項分別在史料實證和時空觀念方面有所側重。同時，每一項目標都包含學生需要理解和運用的具體知識，如秦統(tǒng)一的歷史條件和統(tǒng)一多民族國家建立的重要意義、秦朝鞏固統(tǒng)一的措施及重要作用、秦朝的疆域、秦始皇建立統(tǒng)一多民族封建國家的深遠影響等；也涵蓋學生理解和運用這些知識的路徑和方法，如從歷史發(fā)展規(guī)律的角度，運用有關史料來概括和評述、借助歷史地圖來說明等。

在這樣的目標指引下，整個單元的學習不會是簡單地理解和記憶特定歷史時期所發(fā)生的具體事實，而是借由秦朝這個典型的史例，學習聯(lián)系特定的時間和空間，從生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系以及經(jīng)濟基礎和上層建筑相互作用等角度來探析特定歷史事件發(fā)生的必然性和偶然性，從歷史的角度認識中國的國情，形成正確的國家觀。

上述確立教學目標的思路與《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）的課程實施建議要求一致。課程方案在“深化教學改革”部分提出，課程實施應“準確把握課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)，明確教學內容和教學活動的素養(yǎng)要求”，還應“加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化”。

在素養(yǎng)目標指引下設計挑戰(zhàn)性學習任務

深度學習教學項目注重通過挑戰(zhàn)性的學習任務來落實素養(yǎng)目標。學習的挑戰(zhàn)性一方面表現(xiàn)為讓學生嘗試理解“原理性的、在知識結構中位于關節(jié)點的知識”，另一方面表現(xiàn)為不是“知識點的各個擊破”，而是“整體把握單元內容，形成關于本學科的整體圖景和基本思想，并建構自己的知識結構”（郭華，2020）。

北京市大興區(qū)教師進修學校的劉娟老師分享過一個小學數(shù)學教學案例，學習內容是“數(shù)的認識”的整理與復習。一般的教學處理是讓學生回顧和整理之前學過的關于整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的相關知識，再運用這些知識來解決問題，而一位項目實驗校的教師對這個課題確立的學習目標略有不同，具體表述是“梳理整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的相關知識，理解整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)之間的聯(lián)系，感悟數(shù)概念本質上的一致性，發(fā)展數(shù)感”。

這里的學習目標是在回顧具體知識點的基礎上，讓學生能夠發(fā)現(xiàn)和理解相關知識之間的關聯(lián)以及它們共同指向的學科概念，至少體現(xiàn)了深度學習的兩個基本特征，即聯(lián)想與結構、本質與變式。學生之前在“數(shù)的認識”主題下，分別學習整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的讀法、寫法、性質、大小比較等，這一次的學習關注探尋三者之間的關聯(lián)，讓學生將三者作為“數(shù)”的不同表現(xiàn)形式，通過這些不同表現(xiàn)形式的共性抽象出對“數(shù)”這一更加抽象的概念的理解。

同時，目標還清楚地寫出了這一課的教學對應的數(shù)學學科要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，即數(shù)感。在《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》中，數(shù)學課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一是“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界”，數(shù)感是這一素養(yǎng)的主要表現(xiàn)之一，其內涵為“對于數(shù)與數(shù)量、數(shù)量關系及運算結果的直觀感悟能初步體會并表達事物蘊含的簡單數(shù)量規(guī)律”。

在上述素養(yǎng)導向的學習目標的統(tǒng)率下，教學過程邏輯清晰，學生的思考逐步深入。首先，這堂課布置了三項前置作業(yè)：一是用自己喜歡的方式學習相關知識，記錄下自己的間題或困惑；二是畫圖表示234、2.34、3/4這三個數(shù)的含義；三是觀察自己畫的三幅圖，寫出整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的相同點。其次，上課時，教師對學生完成的前置作業(yè)進行了分析，挑選出有代表性的作業(yè)樣本作為課堂教學的學習資源，引導學生觀察、比較、思考、交流。學生通過分享和討論逐步聚焦到“計數(shù)單位”這個核心概念，談到數(shù)都以該數(shù)有多少個計數(shù)單位來表示（如0.3表示有3個0.1）。隨后，教師請學生思考在學習“數(shù)的認識”時，還有哪些知識與計數(shù)單位相關。學生們集思廣益，聯(lián)想到數(shù)的讀法、寫法、大小比較、近似數(shù)、數(shù)的性質等之前分散學習的知識，并依托計數(shù)單位這一概念組織串聯(lián)起來。

上述案例讓我們看到深度學習發(fā)生的具體表現(xiàn)，學生的活動形式多樣，活動內容彼此關聯(lián)；教師借助學生自主復習整理的成果，回應學生所發(fā)現(xiàn)的問題和困惑；學生對典型事例進行比較，從共同點里抽象出重要的學科概念（比如案例中的“計數(shù)單位”），達成對事物本質特征的理解（“數(shù)”的內涵），圍繞核心概念將之前零散學到的具體知識串聯(lián)組織起來，形成知識結構。

發(fā)揮持續(xù)性評價在落實素養(yǎng)目標中的作用

北京市大興區(qū)第一中學滑麗萍老師和她帶領的高中地理教研組將深度學習的教學理念應用到日常教學設計和研究中。他們從持續(xù)性評價切入，圍繞教材呈現(xiàn)的具體學習內容研發(fā)能引發(fā)學生素養(yǎng)表現(xiàn)的挑戰(zhàn)性學習任務，并編制相應的學習評價工具。

在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”單元第2課時，學習任務是以當?shù)鼐用竦纳矸荩Y合十堰市和武漢市的產(chǎn)業(yè)發(fā)展特點，論述漢江流域內協(xié)同發(fā)展對區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的意義。教師給學生的提示是可以從流域統(tǒng)籌、環(huán)境治理、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、社會民生等角度展開論述。教師們圍繞這項學習任務對評價工具進行了多輪次的研討、嘗試、反思和修改，評價的內容要素及其表述越來越全面、細致、精準和嚴謹。最終形成的評價表分三個維度，每個維度各包含若干評價要素。第一個維度是地理學科知識和能力維度，表述為“流域內協(xié)同發(fā)展的措施分析”，評價要素或者說評量標準有三項，分別是列舉出若干條具體措施，符合本區(qū)域的產(chǎn)業(yè)特點，體現(xiàn)協(xié)同發(fā)展理念。第二、三個維度指向學生的一般性發(fā)展一一活動展示維度的評價要素分別是表達邏輯、地理術語、書寫結構，團隊合作維度的評價要素是成員參與度、分工明確度、任務達成度。

從學生課后撰寫的學習心得可以發(fā)現(xiàn)，讓學生將自已設想為當?shù)鼐用瘢瑥漠斒氯说牧鰜戆l(fā)表關于區(qū)域發(fā)展的看法，這樣的情境很好地調動了學生的學習主動性，他們能夠基于自己所代表的城市的特征提出具體需求。當代表不同地區(qū)的小組分別發(fā)表觀點時，各自的發(fā)展訴求都顯得很真切，這有助于學生們感受和體會不同城市的不同立場以及相互間的利益沖突，領悟不同城市進行交流協(xié)商、尋求協(xié)同發(fā)展的重要意義。

深度學習教學研究的特別關注點

以上三個案例，學段和學科各不相同。它們的共性在于，教師對本學科的課程育人價值和課程內容結構有比較清楚的認識，結合教材呈現(xiàn)的具體內容，圍繞“為什么要學生學”和“讓學生學什么”等問題，對與之相關的素養(yǎng)目標、學科核心知識和基本方法等進行統(tǒng)籌考量；以學生的學習為焦點思考教學自標和設置教學環(huán)節(jié)，教學實施關注引導學生圍繞事物之間的聯(lián)系展開自主探究和合作研討。

綜合項目實驗區(qū)、校教師們的經(jīng)驗，深度學習的教學至少在以下兩個方面有特別突出的表現(xiàn)。

首先，在一定程度上，教師需要把教材里的學習材料作為某種例證，思考這些素材體現(xiàn)了本學科的什么基本概念、原理或方法，反映了本學科關于世界哪些本質特征的基本認識，以此確定單元的引領性學習主題，也就是教學過程中師生需要共同聚焦的學習內容。正如上述案例中，歷史課上學生以秦朝為具體例證理解歷史發(fā)展規(guī)律和史料實證方法；數(shù)學課上學生通過數(shù)的多種表現(xiàn)形式達成對數(shù)這個抽象概念的理解；地理課上學生基于某個具體區(qū)域的發(fā)展事實領悟區(qū)域協(xié)同發(fā)展的內涵和意義。從深度學習的角度，這集中體現(xiàn)了“本質與變式”這一基本特征。每個學科的教學，都要致力于讓學生通過對具有多種表現(xiàn)形式的例證的感知、分析、比較等，逐步領悟本學科關于事物本質和關鍵屬性的解釋，最終形成自己對于事物本質的理解。

其次，對于希望學生掌握的內容，從“學成什么樣”的角度，不能停留于知道或記憶具體事實或單一結論，而要能面對“見過”的實際問題調用適當?shù)姆椒ㄟ_成解決。在以上案例中，歷更教師直接提出，學習自標要從識記知識轉變?yōu)樘嵘\用知識解決問題的能力；數(shù)學教師表示，數(shù)學復習從簡單回顧、做題強化轉向探尋知識間的聯(lián)系，初步達成對上位概念的理解；地理教師不僅越來越明晰地理學科核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，而且清楚地意識到教學要兼顧學科素養(yǎng)和一般性的學生發(fā)展素養(yǎng)。深度學習在聯(lián)想與結構、遷移與創(chuàng)造等方面的基本特征在此有比較集中的體現(xiàn)。教學要注重引導學生探尋和發(fā)現(xiàn)所學內容之間的相互關聯(lián)，在學科知識內部以及學科學習與自己的已有經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，形成結構化的認知經(jīng)驗，并將所學的思想和方法運用于對新事物的解釋上，在新的場景下解決實際問題。