董云川：教育，少一些折騰才是硬道理

中國大學在快速發展的同時，也面臨諸多深層次的矛盾與挑戰。《大學鏡像》是一部理性反思中國大學存在狀態的學術著作。作者基于近40年從事高等教育基層管理、研究生教育教學及教育學術研究的切身體驗，綜合運用教育學、社會學、心理學、管理學、文化學以及哲學等多學科理論，深入刻畫和解析了中國大學生存與發展的現實矛盾，并提出了相應的改良建議。

《教育家》：您的新作取“鏡像”這一概念來探討大學的存在狀態。您認為當前大學需“照見”的核心矛盾是什么？

董云川：首先要說明，《大學鏡像》一書并非心血來潮之作，其間的言說源自本人在高校持續從教40年的真切感受。書中的“觀點”皆為“觀察之點”，所以并不周全，視野局限，難免狹隘，僅供同道商榷。毋庸置疑，今天的大學在“視覺”里的體態投影越來越大，在“知覺”里的自我感覺越來越好，而在“智覺”里的鏡像呈現卻顯得模糊離散—世人對教育大多抱有功利性的需求而缺少情意關懷，人們對學術大多偏于工具性的利用而匱乏敬畏之心，學者作為社會的良心對于知識分子的責任擔當明顯式微，學生作為被打造的受體對未知的渴求大幅削減。時光荏苒，象牙塔已然流俗且甘于流俗，而逐漸疏離了大學的使命，師生員工作為一個個鮮活的生命體逐漸被異化為指標、節點或符號式的存在。大學健康發展的核心矛盾“照見”如是。長此以往，大學雖主觀朝向于“高質量發展”，但客觀上未必如愿。既然難得“剛毅堅卓（西南聯大校訓）”，也就遑論“成就卓越”了。任何人，但凡沉心進到院校基層，深入教研一線，觸及師生心靈，除非屏蔽五官，否則就不難看到，也很容易感同身受一系統上下，幾乎人人內卷于“KPI”，學府眾生，皆慌忙無比且從不滿足，辛勞不休但缺乏歸屬感。《大學鏡像》的論述立場，就如我2017年寫給研究生的新年寄語那樣：“我真的不想說教，你完全可以不聽。”一個深愛教育的教師身處其間，踐行踐履，極目所見，有感而發而已，“信不信由你，反正我信了”。

董云川，云南大學教育學院研究員，博士生導師。現任教育部教育學類專業教學指導委員會委員，云南省高等教育學會會長，中國高等教育學會學術發展咨詢委員會委員，高等教育學專業委員會常務理事等。

《教育家》：大學困境的本質是時代轉型的投影，當社會從高速增長轉向高質量發展，高等教育如何掙脫短期主義的鎖鏈，回歸“培養完整的人”這一本質使命？這與當前“雙一流”建設指標之間是否存在某種張力？

董云川：《道德經》有云：“長短相形…前后相隨”，如此方能夠“有無相生，難易相成”。培養“完整的人”“大寫的人”是教育的美好意愿，過去未能如愿，現在尚未圓滿，未來總會實現。教育是百年大計，穩步遞進，篤定前行，少一些折騰才是硬道理。所有的生命體，包括個體的人或由人所組成的社會組織都各有其生命的節律和蛻變羽化的周期，更別說是由千差萬別的人和千變萬化的學科所構成的現代大學了。社會由政治、經濟和文化三大系統交融貫通而成，其中，以文化為根性的大學組織之生命輪轉周期相對更長久，生長節律愈發復雜且難以錨定。高教系統的生長發育取決于國家所提供的宏觀制度保障，這是其健康發展的前提，缺了這個條件，什么也做不成。而一旦牽涉中觀的教育組織運行，進而再深入到微觀的教育教學和科學研究一線，核心要件則來自系統的“自組織機制”及其相應的機能發揮狀態，任何人、任何組織無論憑借著多么美好的主觀意愿也不要時刻想去“規定”他者的言行，更不應頻繁地進行各種外在的、局部的、階段性的干預。從理論上看，越往上，“他組織”功效越顯著，越往下，“自組織”功能越有效。“高質量發展”是長遠之策，需要短期目標及配套任務的逐步累積，最終方可達成。忽視當下，不解燃眉之急，規劃的未來就難以實現；但如果僅專注當下，而不論未來，勢必會恍惚發展的方向。

有人說，人生悲劇有二：一是理想始終無法實現，另一則是理想已然實現。社會的發展張力以及組織的進步同理。尊重教育規律，凸顯生命色彩，勇敢面對未知，永遠積極就對了。所以，“211\"“雙一流”也好，“中國式一流”“世界一流”也罷，不過是教育發展進程中的一道風景線。歷經數十年的改革與發展，回望過去，既已成效卓著；面向未來，更需興利除弊。作為一名普通的大學教師，唯愿在求索教育遠景之時可以同步感受到生命感、意義感和歸屬感，并從中獲得內在的生發動力。世界遠未圓滿，社會總在變化，任何人、任何政策，都不可能一蹴而就。

《教育家》：有種觀點認為：近年來，教育杠桿的效應正逐漸衰減。您怎么看？高校招生政策如何更好促進教育公平，區域間教育資源失衡問題是否有解？

董云川：對此，我的看法正好相反。當今教育的杠桿作用比任何時代都強大，以至于家家戶戶、男女老少皆無法淡然地置身事外。從中小學圍墻外駐足守候的家長，大學校園內外茫然的學子到左沖右突的“青椒”，再到焦慮的中年骨干以至于各種各樣的“戴帽人才”，皆“內卷”其中，概莫能外。只不過這個杠桿所撬動的方向發生了時代性的位移罷了。過去，高等教育作為傳承、啟蒙及創新的杠桿總能激起一代又一代人宏大的夢想或理想，促使人們面向現代化、面向世界、面向未來。而今，教育作為強效的杠桿總是撬動起一類又一類人“具象”的心念或欲望，大家更關注教育給現實家庭帶來的效應，更關注通過教育所博取的績效和殊榮，任何個體皆不愿輸在“同一起跑線上”，人人爭先恐后，都想更快更高地“成功上岸”。

至于招生政策的公平或區域資源的均衡問題，本人研究不深，不敢妄言。改革開放以來，國家先后出臺的一系列政策極大地促進了教育公平，通過資源配置大幅度地優化了教育的區域均衡。當然，專項政策總是針對一定時空內的情形應運而生，既能有效促進問題的解決，也會聯動新的不均衡。正因如此，教育政策才需要與時俱進、動態優化。公平的機制有兩種取向：一是“平足”，二是“平頭”。前者提供起點和機會，后者在意制約和均衡，各有利弊長短，本人傾向于前者。教育總體上是一項關乎生命成長的溫良事業，不該成為競技拼搶的場域。在高教領域，給予機會、承認差異、尊重個體、包容不同至關重要。至于國家層面的責任擔當，本人亦存天真的想象：為了保障公平，自當把“扶持經費”投向弱小的存在，以避免“馬太效應”；為了鼓勵競爭，應該將“松綁政策”給予高精尖的院校，以促進其創新發展。

《教育家》：當前高校普遍存在“重科研輕教學”“重論文輕育人”現象，您認為該如何平衡學術產出與人才培養？

董云川：近年來所謂“重此輕彼”

的現象無非是人為分割而導致的曲解。從根本上講，高等教育是一個復雜且混沌的系統，教育教學、科學探究以及人際互動皆同步發生于特定的時空，并融會貫通于全過程。大學本身就是探究學問或為個體社會化做準備的場所，教學則屬于師生面對預設目標和不確定的進程所展開的協同活動，教育過程可能產出具體的科研成果，也可能沒有，但絕不可能簡單地得出結論：這樣的教學脫離了科研。反之，任何一個大學教師如若失職于學術研究，就成不了文化傳承和探究新知的責任主體，自然也就不合格。我很難相信世界上可以孤立地存在只教書不育人的老師，抑或僅僅只專心作文而不關心育人的老師。說到底，以身作則潛心學問，熱情洋溢快樂從教才是正理，寫不寫文章拿去發表倒是其次。但很多人忘卻了教育常識，顛倒了評價重心。

更何況，所謂“科研”的產出周期，在學科之間迥然各異，再加之“利用價值”具有顯性和隱性、短期和長遠之別。所以，與其說這是教學行為和科研動作的沖突，不如說是學術邏輯與行政管理的矛盾。

《教育家》：近兩年，越來越多高校發出學業預警，為“混文憑”敲響警鐘。預警之后，高校應如何對存在學業問題的學生進行有針對性的幫扶？學業預警對高校提高教學質量也是一種提醒。高校對此又該做出哪些反思？

董云川：由于中國大學持續居高不下的畢業率，使得人們有意無意地忘卻了上大學最基本的規則：你進來了，是因為達到了招生條件，而你能否順利畢業其實誰也沒有承諾過，是必須通過努力達到學業標準方可取得的結果。普遍的誤解在于，學校對已成年的大學生所承擔的是無限責任，加之退出機制并未常態化，而學校又迫于指標考核的壓力，不得不對一些后進生采取變通的策略“放水”出門，負面效應因之而生。“混文憑”者歷來有之，而當今尤甚。除眾所周知的原因外，我以為：客觀上是教育方對課業目標和學業過程的把關松懈，使得管理底線一再退讓，導致了嚴進寬出。主觀上是受教育者在學習中找不到意義感，同質化的培養過程缺乏樂趣和挑戰，象牙塔不再是大學生心目中探究未知或青春勃發的場域，模式化的教師群體缺乏“學高為師，身正為范”的個性感召力。曾記得華中科技大學涂又光先生的一記棒喝：不要老責備學生厭學，先得問先生們現在教的是啥，是否值得聽，值得學？

真實的問題在于：該管的沒管好，不該管的管太多。突圍生機無處不在。一方面，教育管理要嚴格，使得學生不能混，也混不下去；另一方面，要建立健全開放且具有彈性的幫扶機制，使各得其所成為可能。要嚴管底線，依法治校；要放開上限，張揚個性。高等教育既已普及化，自當寬進嚴出，不要只為“名校”奮爭，而要“活學活用，健康快樂”地去探尋生命的真諦。

教育的重點在“育”而不在“教”；“教”是有局限的，而“育”是有周期的。以此相應，教育管理的重心在“理”而不在“管”；“管”的最好結果是“管住”，而“理”的結果才可以“理活”。

《教育家》：近年來，高校學生“空心病”、就業焦慮等問題日益凸顯，大學該如何回應這一代青年的精神需求？

董云川：這涉及本人另一個愚癡善念。要知道，基礎教育除了作業訓練之外，重在為成人奠基，這個過程如果不快樂，長大以后身心發展皆會存在根本性缺陷。而高等教育學生除了打考勤上課之外，還需要度過“激情燃燒的歲月”，這個階段如果不練就獨立思考的本領，畢業后何以效力于國家建設。一言以蔽之，人生每一階段都不能白活。

一個人的問題可能是自己的問題，而一代人的問題當然少不了所處時空所連帶的際遇痕跡。教育者口口聲聲說“書中自有黃金屋”，其一，未必真有；其二，其間未必感到安然與雅趣；其三，為師者未必以身作則、心心念念投身其間，上行下效，奈何學子乎？繼而再論及在校生的就業焦慮更是本末倒置。我相信，教育自有因果，不好好讀書，哪里來的氣質？不練就“研究”功底，哪里來的競爭實力？莘莘學子就該安心向學，從教為師自當專心學問，師徒相攜共長，在有限的學段里練就一身“武藝”。是日空耗情緒，始終不想鉆研，當下問題成堆，怎能奢談職業規劃或擇業大計？無論是教育整體還是師生個體，舍棄當下就舍棄了未來。

《教育家》：AI技術正在顛覆傳統教育模式，高校應如何避免陷入“技術工具主義”，真正利用技術賦能人的成長？

董云川：人工智能產品相繼問世，群情振奮之際，我開始擔心作為另一種工具性存在的師生會因此變得更傻。過去數百年的科技史以及樂觀人士的說辭，證明了我是杞人憂天。科技進步、世界變遷誰都無法阻擋，落后就要挨打。沖刺向前，存在風險但更多的是生機。教育唯有勇敢面對，積極接納。好在時至今日，人與技術的邊界尚存，因此“賦能”也好，“捆綁”也罷，“吸收”也行，“交互”之后尚存無限變異的可能，總體向好但偶有遺憾的可能，只得隨遇而安。從根本上說，外力可以左右教育的行動但無法決定教育的命運，教育唯有堅守“智覺”，才能夠區分既要“賦能”又想“操縱”而不愿被“奴馭”的界限。

《教育家》：“文史哲經”是以人類思想、行為、文化及社會規律為主要內容的理論性學科。在您看來，如何落實文科基礎學科拔尖人才培養？人文學科如何走出當前的窘境？

董云川：大學里學科學術鱗次櫛比，交互交融。文史哲經之于人類發展的重要性早有共識，為何在現實中屢屢受挫，依然是“有用無用”之爭在特定時空下的矛盾糾葛。當下的問題，一方面，源自外部對這類學科隱性作用的認知不足；另一方面，當然也來自這類學者自身的疲軟狀態。要確立生境、擺脫困境，當然少不了教育管理制度的寬容和維護，而且必須固化于法制的層面，關鍵在于對教育的功效要有“周期性的等待”。否則，大文科學術功用的隱蔽性和長期性絕對會輸給并乖乖讓位于顯性的科技和應景的實作。同時，學者自身對文科學術功用的自證不可或缺，而這種自證又絕非自嗨于“高精尖人才培養”等口號式的表達。拔尖人才往往來自寬容有機的教育經歷，并非刻意打造的模型。歷史指明了這一點，而當事者依然自以為是。如缺乏開明的學術生境，無心插柳統統變成有意鍛造，無為而治變成刻意作為，是教育的大忌。