生態性教學的審美內涵、特點及創生策略

教育功利化、短視化的現象會嚴重影響教育教學的價值取向，使教育焦慮不斷下移、層層傳導。教育功利化、短視化現象的背后是單一、狹隘的價值取向，教學成為片面的知識灌輸，教學內容和教學方法脫離自然環境和社會現實，教育教學違背學生身心成長規律，真實的教學世界呈現出一種非生態的狀態。被“異化”的教學生態亟待改變，尤其在對其本體性價值的探討中，審美性的問題更不能忽視。只有摒棄被工具論、理性論外衣包裹的教學形態，真正探究教育教學的本質，才能實現新時代“人的全面發展”的訴求。

一、生態性教學的審美內涵

美在教學中無處不在，生態性教學的審美性也應該始終存在，正如生態哲學中包含著美學因素并衍生出生態美學的理論。探討生態哲學有助于厘清生態性教學中的審美內涵。

（一）生態哲學的興起

生態學是研究生物或者生物群體及其環境的關系，或者說是生活著的生物及其環境之間相互聯系的科學。作為一門獨立學科，生態學具有特定的研究對象、研究方法和理論體系，有一系列基本概念和理論。食物鏈、生態位、生態系統、生態平衡等是生態學中的基本概念；生物進化的適應與選擇理論、生物多樣性理論、生態整體主義思想等屬于生態學中的基礎理論。[3受生態科學中的“關系”“互動”“系統”“過程”“有機”等關鍵詞啟發，生態哲學應運而生。它是現代哲學在思考問題、解決問題上對二元對立思維方式的突破。

當我們以生態學作為研究范式來思考教學問題時，所借鑒的是受生態科學所啟發的生態哲學觀。{生態哲學包含以下幾個要點。一是系統的普遍性和整體性交織。一方面，強調系統的普遍存在性；另一方面，強調系統的有機整合性。組成系統的每個個體都非機械堆積或簡單相加，而是相互依賴、相互溝通，系統呈現出“整體大于部分之和”的功能。二是過程的歷時性與共時性共存。一方面，過程體現為轉變，是一個時刻向另一個時刻的轉化，每一個當下都是轉瞬即逝的。另一方面，過程又體現為共生。過程中的多個個體是共同產生并發生聯系的，彼此不分時間先后且都具有內在價值?，F在的事件領悟和感受了先前的事件，對全部過去和未來開放。三是交往的對話性與融合性并存。人與人的互動交往通常以“對話”實現，它是人的基本存在方式和實踐形態。對話雙方不是為了征服對方，也不是出于“知己知彼，百戰不殆”的動機去了解對方，而是為了相互豐富和擴展視野。即使雙方在年齡、地位、成熟度等方面存在差異，對話依然要求雙方平等相待。參與對話的雙方在真誠平等的互動交往中進行思想碰撞、觀點融合，促進自我更新和系統發展。

（二）生態性教學的內涵

在21世紀的今天，教學不再僅僅是知識的傳授，更是靈魂的滋養與智慧的啟迪。生態哲學的興起，給傳統思維框架下的教學帶來了新的思考，正逐步成為一種全新的教學理念，成為培育全方面、可持續發展人才的重要力量?！吧鷳B”二字可以這樣理解：“生”即生生不已，指代的是不斷生長和變化的生命力；“態”即互生之態，強調事物的共生性，即每個事物的意義都深深根植于與其他事物的共生、共享、共創的關系中。生態性教學以生態哲學為工具，將生態價值融入教學，從系統的、過程的、互動的、有機的視角來研究教學活動，使得教學活動中的各要素（教師、學生、教學環境、教學內容、教學方法、教學工具、教材等）在教學過程中獲得生命愉悅、精神自由的體驗，進而達到和諧共生、有機融合、教學相長的狀態。

生態性教學將教學活動視為一個互聯互通的教學網絡，其中每個節點要素都通過知識的流動和信息的交換相互關聯。各節點缺一不可，它們在貢獻能量的同時吸收著養分，相互作用、有機結合、多向傳遞，以促進教學系統的不斷革新和發展。一方面，教學主體（教師與學生）和教學生態環境是交互影響的有機整體。顏色柔和、光線適中、溫度適宜的教室環境能夠激發師生的愉悅感和舒適感，增強學生在其中學習和活動的愿望；反之，擁擠、布置簡陋的教室則會使人產生單調、疲乏、煩躁甚至是敵對的情緒。另一方面，教學內容、教材以及教學方法與教學主體之間通過知識的傳遞，形成相互適應的有機整體。教學的過程不僅是知識傳授的過程，更是促進教學主體知識結構和認知能力提升的過程。這一過程不僅與教材所涵蓋的內容有關，還與教學主體教授和學習知識的方式密切相關。比如，在教授和學習繁、難、偏、舊的教材知識時，教學主體在教學過程中會顯得力不從心，教學過程可能會變得局限，不合時宜的知識點講解只能吸引一小部分學生參與到課堂教學中。這時教師需要及時優化教學內容和策略，以適應各類學生的特點和實際的教學需求。

生態性教學不僅關注教學過程的歷時性，更關注教學過程的共時性。教學的過程是一個不斷提升學生知識能力、綜合素養的過程，教學中的每一個節點都是對上一節點的升級、擴充和超越，學生在教學活動中不斷獲得能力的提升。生態性教學優于傳統教學的關鍵點是它不僅關注當下相對于過去是否有提升和進步，更關注教學過程中每個當下的存在意義，承認當下存在的內在價值，每一個存在都是對過去的領悟和理解，也會成為未來的沉淀和積累?！拔锔偺鞊?、適者生存”，不是最強的物種得以存在，而是每個個體都依據自己所占有的生態位，參與個體的協同發展，同時為整體的發展作出貢獻，這樣既保障了自身的存在和生存，肯定了自身的內在價值，也保障了與其他個體、整體的共存、共在。當然，這種存在不是被動的，而是能動地、自由地、自主地以個體身份融入整體；不是抹殺和消解個性的抽象普遍性存在，而是每個個體既充分發揮個性，又向他者敞開自身，并與他者內在統一為整體的存在。每個個體都在整體的存在中生成、創造，并協同效力，使整體在質的層面有了創造性提升，彰顯出巨大能量。

生態性教學中的師生是合作的探究者、平等的對話者。師生的互動和對話在教學情境中展開，教師不僅關注學生掌握的知識，也關注他們在學習過程中的情感變化?！八χ髯尅f者的位置空缺’。這并不意味著師生都不說話，而是指沒有人總把自己放在說者的位置上，也沒有人能夠成為權威，師生雙方都擁有一種真誠傾聽的意識，在傾聽中言說，在言說中傾聽。”[8教師角色從高高在上的學術權威轉變成必要的引導者和促進者，其主要作用在于激發學生的求知欲，引導學生不斷進行自我發現，培養學生與他人合作的態度和技巧，從而實現學生身心的和諧發展。當然，教學中的對話不僅限于師生之間，生生之間的互動也很重要。相同的年齡、心理特征及學習背景，使得學生在同伴互動中更易產生情感的共鳴，增強歸屬感和獲得感。學生群體內部的互動與其說是信息的傳遞，不如說是情感的交流和共享。

（三）生態性教學的審美內涵

教學不應僅僅聚焦知識的掌握和積累，而應更加重視包括審美素養在內的核心素養的全面提升。從生態哲學的視角來探討教學的審美本質，有助于全面提升教學質量，促進學生的全面發展。

生態性教學的美首先體現在教學的非功利性。學生不再僅僅追求分數，而是如同探險般地挖掘知識，追求對知識的真正理解和領悟；它將學習變成了一場精彩的冒險，知識不再是一堆枯燥的數據，而是一片充滿生機和等待去探索發現的寶藏。這種教學觀的高明之處在于既尊重了學生的個體差異、保護了學生的多樣性，也為科學評價缺席、“內卷”裹挾下的學校教育教學指明了出路。教育行政部門、學校和教師都將摒棄教育教學短視化功利化的錯誤價值觀，主動承擔起引領主流教育教學價值的擔當和底氣。學校和教師不僅關注學生的學習成績，更關注教育教學的開展是否遵循了科學規律，一套綠色可持續的教學行為將助力全社會形成健康的教育環境和生態。

生態性教學的美還體現在課堂教學預設之外的即興創作。類似于生態系統的不斷演變，系統中各個因素、各個環節的變化都會影響到其他因素和環節，正是因為系統中的不平衡性，才使得系統獲得前進的動力，系統總是在打破平衡并尋找新平衡中螺旋式前進。教學的過程也一樣，它不是一成不變的，教師的教學方法、學生的學習狀態、教材的選擇以及教室氛圍等因素都在不斷地演變，這種動態性使得教學過程充滿了活力和變化?！罢n堂上可能發生的一切，不是都在備課時預測的，教學過程的真實推進和最終結果，更多是由課的具體進行狀態，以及教師當時處理問題的方式決定的?！盵9教師和學生互動中的語言、身體姿態、觀念、情境都類似即興創作，教師可能會因為學生的獨到見解而震撼，學生可能會因為教師的深刻解釋而受到啟發。學習的過程充滿了不確定性和偶然性，它們并不是阻礙美的存在，相反，它們常常是美的源泉，催生出教學中最美的瞬間。

二、生態性教學的主要特點

從教學的本質、師生關系等維度考量，生態性教學主要有以下四個方面的特征。

（一）教學活動的整體性

教學活動的整體性強調教學不是孤立的，而是與教育系統、社會環境、生活經驗以及教學內容等緊密相連的。首先，教學活動的整體性體現在教學活動與教育者和受教育者的整個人生相互關聯。教學不僅僅是課堂內的傳授與學習，它應融入更為廣泛的教育系統，通過引入先進的教育理念和豐富的生活經驗，與社會生活的各個方面相互作用，從而擁有更多活力和生命力，真正成為推動個體成長和社會進步的重要力量。其次，教學活動的整體性體現在教育者、受教育者以及教學環境的不可分割。教師和學生的互動質量直接影響學習效果，良好的互動可以增強學生的參與感和學習動力。同時，學習發生在特定的文化環境中，學生只有在真實情境中主動參與和互動，才能將知識內化于心、外化于行。教育者、受教育者以及教學環境之間存在復雜的關系，每個要素的角色和功能都會影響教學系統的運行，忽視任何一個要素，都會導致教學效果的減弱甚至失效。最后，教學活動的整體性還體現在教學內部各要素之間的協調統一，包括教學目標與教學內容的匹配、教學內容與教學方法的相互支撐、教學方法與教學評價的聯動。

生態性教學更關注教學過程中個體的內在價值。教學過程中的個體在同一時間共同產生并相互聯系，彼此之間沒有先后順序，其內在價值都得到肯定，個體差異都得到尊重。類似于生態系統中不同元素的獨特角色，教室里的學生也在認知風格、興趣、學習進度和社交需求等方面表現出各種差異。教師尊重并珍視這些差異，了解并回應每個學生的需求，為學生建立一個自由、獨立、富有個性的生態學習環境，從而實現教學質量與個體生命質量的雙重提升。

（二）教學活動的過程性

生態性教學強調教學過程的持續變化。這一特點與生態系統的演變有著深刻的相似性。在生態系統中，各元素在不斷打破平衡和尋找新平衡的過程中實現螺旋式發展，成為推動系統前進的動力。同樣，教學過程也是多變的，它受到教學方法、教材選擇、學生學習狀態以及教室氛圍等多種因素的影響，在這些因素的相互作用下，教學過程得以發展和演變，教學活力得以激發和保持。

（三）教學活動的對話性

生態性教學強調教學過程的對話性?！皫熒p方在相互尊重、信任、平等的立場上，通過言談和傾聽進行雙向溝通和交流的方式。不僅體現在言語上的你來我往，而且直指雙方內心世界的相互敞開和互相接納。”[10]首先，生態性教學強調師生間平等、雙向的交流。教學活動不再是教師單方面的灌輸，而是師生之間的共同探索。教師提供知識和指導，同時尊重學生的觀點和想法。學生不再是被動接受的對象，而是能夠主動參與和貢獻的主體。在共享的過程中，師生間的界限變得模糊，成為構建知識的共同體。其次，生態性教學強調跨學科融合。一方面，強調各學科間知識的融合。教師在教學中秉承全局觀念和宏觀視野，將不同學科的知識點視為整體知識構架的不同組成部分，各部分之間相互補充、相互滲透。不管是語文、數學、英語等文化科目，還是美術、音樂等藝術學科，都是同一個整體的不同部分，以恰當的比例相互融合和交叉。這種整合不是簡單的疊加，而是在保持各學科特色的基礎上，尋找它們之間的內在聯系和協同效應，以實現教學內容和方法的優化。另一方面，融合還強調將專業知識與真實生活緊密融合。這意味著教學不僅僅是傳授抽象的理論知識，更重要的是將這些知識應用于解決現實中的實踐問題。以外語學習為例，其側重點不再是語法和詞匯的機械記憶，而是培養學生的實際應用能力，使他們能夠準確理解和表達思想。對于學生來說，外語知識和語言形式的學習降為第二位，而與專業知識同時具備、同時產生的語言能力，成為學習中有機組成的一部分，對它的掌握應自然融入，不留痕跡，使語言成為表達思想和情感的自然工具。

（四）教學過程的創造性

生態學認為，在兩個或更多不同的生物群落交界邊緣部分，往往結構復雜、犬牙交錯，具有較特殊的現象，稱作邊緣效應。{類似于生物群落交界邊緣部分，教學過程的邊緣地帶是多元和創新的聚焦點，在這個邊緣地帶，不同學科、不同教育方法、不同文化和思維方式相互交叉滲透，這種跨界交流打破了傳統的學科壁壘，激發出更多的創新力和活力。首先，生態性教學關注邊緣領域的探索與教學創新。師生雙方作為獨立的個體，在平等的對話中不再局限于簡單的信息傳遞，而是通過思想碰撞和相互啟發，共同孕育新的觀點和創意。師生之間所產生的一切，不僅是他們交流的結果，也是雙方共同面對和分享的成果。[2這種生成和創造并非單一個體的功績，而是多元意識相互作用的產物。通過對話，不同的觀點、經驗和思考匯聚在一起，形成了一個充滿創造力和活力的邊緣性領域。這個邊緣性領域既超越了個體的認知局限，又將每個個體的獨特價值融入其中，它不僅僅是個體的思維過程，更是集體智慧的涌流。其次，生態性教學強調個體創造力不是獨立存在，而是與整體教學過程緊密相連。每個個體都是能動的、自由的、自主的，他們的自主創造力在教學過程中不僅得以充分發揮，還能通過與其他個體和環境的互動，推動整體教學質量的提升和飛躍。教師和學生共同走出傳統的局限，擺脫思維的限制和規則的約束，將知識靈活應用于鮮活的生活世界，勇敢地追求知識的深度和廣度。生態性教學中的創造力正是個體與整體、傳統與創新、知識與實踐之間相互作用的結果，師生在多元的交互中共同探索、相互啟發，共同生成新的知識和見解，推動教學向更廣闊、更深入的方向發展。

三、生態性教學的創生策略

生態性教學不是浪漫主義的空想，它的實現需要依賴于教師角色的重塑、學生主體的覺醒、知識體系的生態重構以及教學環境的協同轉化，在教學實踐場域中構建起新的教學圖景。

（一）關注教師的角色轉變，從“我主宰萬物”到“我與萬物共生”

教師需要反思自己的教學觀念和態度，認識到傳統觀念的局限性，并擁抱生態哲學觀。這種轉變要求教師角色從“我主宰萬物”轉變為“我與萬物共生”，意識到自己與學生、環境的緊密聯系。同時，教師可以通過專注傾聽、細致觀察和體驗學生角色等方法，與學生積極交流互動，不斷提高自己的共情能力。通過共情，教師能夠更準確地把握學生的學習狀態，為學生提供更有針對性的支持和指導。此外，教師要與學生建立起真誠而無私的“我一你”關系，在這種關系中，教師不僅傳遞知識，更重要的是傳遞情感、態度和價值觀。師生在雙向交互影響下，共同創造出富有情感色彩的教學場景，構建起和諧、平等、自由的師生關系，共享情感交流和教學成果。

（二）引導學生的自我變革，從“被動接受者”到“主動參與者”

學生自我認知的變革涉及他們在教學過程中的角色定位、參與方式和學習態度的改變，這直接影響到生態性教學的實現。第一，學生應從被動的接受者轉變為積極主動的學習者。他們應參與到教學中，主動提出問題、分享觀點，積極表達自己的想法和情感，與教師共同探討學習內容。第二，學生在生態性教學的實踐中需要培養自主學習和思考的能力。他們應減少對教師指導的依賴，學會自我驅動地探究問題，通過批判和質疑推動知識的生成。第三，學生可以積極分享學習成果，與他人共享所獲得的知識和經驗。這種分享不僅促進了知識的傳播和交流，也加深了學生之間的相互合作和理解。

（三）更新教學內容，從“學科界限分明”到“跨學科融合”

生態性教學要求課程設計要打破學科間的壁壘，通過跨學科課程設計，將不同學科的知識和技能有機結合。比如，以主題或者問題為導向設計教學內容和教學策略。可以圍繞一個中心主題設計教學活動，引導學生從不同學科的視角進行探索和學習，實現知識的綜合運用?？梢酝ㄟ^案例分析、社會實踐、現場調研等活動，讓學生在真實情境中有所感悟，增強理論知識和社會實踐的相關性。還可以通過項目式學習、探究式學習等方式，尋找各學科之間的協同效應，利用各學科的優勢互補，創造出 1 + 1 gt; 2 的教學效果。此外，利用現代教學技術，如在線學習平臺、VR虛擬現實、模擬軟件等，增強學習互動性和趣味性，同時為跨學科教學提供豐富的資源和工具。

（四）創設美好的教學環境，從“物理環境”到“社會文化”

教師可以通過適當的教室布置和裝飾，營造溫馨舒適的學習氛圍。從色彩的選擇到教學工具、裝飾品的擺放，每一個細節都經過精心挑選，以確保教室環境既整潔有序又充滿美感。學校還可以通過在校園內設立藝術品展覽區域、將自然景觀融入校園環境等方式，為學生打造一個既美觀又實用的學習環境，幫助他們在緊張的學習之余放松心情、陶冶情操。

與此同時，教育受到社會方方面面的影響，想要改變長期積累而形成的慣性認知和行為模式，需要全社會共同努力。轉變非生態性的教學形態，既要靠教育系統內部自上而下地推動，又要著眼于社會各界的配合和聯動。全社會都需要加快重塑科學的人才觀、成才觀、教育觀，以實現教育教學的全面改革和良性發展。

參考文獻：

[1]奧德姆.生態學基礎[M].孫儒泳，錢國楨，林浩然，等，譯.北京：人民教育出版社，1981：3.

[2]郭蘭英.“適者生存”：翻譯的生態學視角研究[M].上海：上海外國語大學，2011：56.

[3]李世雁.生態哲學基礎理論研究：生態哲學的本體論、認識論、價值論和實踐維度探討[M].北京：北京師范大學出版社，2022：55.

[4]程相占.生態美學引論[M].濟南：山東文藝出版社，2021：19.

[5]程相占，周品潔.美學何以是生態的？—以約瑟夫·米克為討論中心[J].山東社會科學，2019（12）：36-41.

[6]李世雁.生態哲學基礎理論研究：生態哲學的本體論、認識論、價值論和實踐維度探討[M].北京：北京師范大學出版社，2022：76.

[7]劉旭光.藝術的存在論意蘊與生態存在論美學觀的確立[J].陜西師范大學學報，2006（6）：68-73.

[8]張增田.對話教學的內涵和特點[J].涪陵師范學院學報，149-153.

[9]葉瀾.新基礎教育探索性研究報告集[M].上海：上海三聯書店，1999：203.

[10]張增田.馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示［J].高等教育研究，2004，25（2）：24-28.

[11]梁保果，樂祿祉.教育的生態文化透視［J].高等教育研究，1997（5）：22-29.

[12]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2004（9）：77-80.