結構化：群文閱讀的核心策略

于澤元，香港中文大學教育哲學博士，中央教育科學研究院博士后，西南大學國際學院院長、教授、博士生導師，教育部新世紀優秀人才，中國課程專業委員會常務理事，重慶市基礎教育研究專業委員會理事長；曾任教育部第二屆課程教材專家委員會委員，教育部義務教育課程標準綜合組、方案組核心專家，教育部課程教材研究所校本課程開發項目專家組組長；在《教育研究》等期刊發表論文140余篇，出版專著10部，主持國家級課題4項、省部級課題11項；榮獲全國高校人文社會科學優秀科研成果獎、全國基礎教育教學成果獎等獎項。

群文閱讀強調把一組文本作為一個整體進行閱讀，讀者要整體把握文本的意義，就必須把從多個文本中獲得的零碎的意義關聯起來，形成一個富有邏輯的理解結構，這個過程從思維本質上說就是一個結構化的過程[。離開結構化，群文閱讀和其他多文本閱讀沒有兩樣；有了結構化，群文閱讀才從其他多文本閱讀中脫穎而出，得到大家的認可和重視。可以說，把握了結構化，我們就把握了群文閱讀的核心策略。

一、結構化的內涵及其對群文閱讀的價值

一個人能夠看到的結構決定了其認知和處事的格局。腦科學家通過對比研究專家和新手的認知方式，發現能否認識和運用結構是二者之間本質的區別：專家能識別新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式；專家對知識組織方式的理解能夠體現專家對學科的理解深度；專家不會將知識簡化為孤立的事實或命題，而是將它們與應用情境相關聯；專家能夠毫不費力地從自己的知識中靈活地提取重要內容2這些差別表明，專家總是以結構化的方式獲取知識、加工知識，并因此較為容易地提取和應用知識。因此，一個人要提升自己的認知水平和發展格局，就必須學會結構化。

結構化指通過一定的邏輯或線索把零碎的知識信息等組合在一起，形成一個有機結構的思維過程。結構化和整合在意義上非常接近，但二者強調的重點不一樣一一整合主要強調整體性，結構化則十分關注結構。對于群文閱讀來說，整合主要體現為讀者在閱讀時所展開的一種對有關信息進行整理的行動，而結構化是讀者在做整合的閱讀行動時所使用的一種核心思維方式。在這個意義上說，結構化是群文閱讀過程中閱讀者思維走向深層次的關鍵。

為什么結構化對群文閱讀如此重要呢？首先，群文閱讀是由多個文本組成的，包含遠超于單個文本的信息含量，只有通過結構化的方式把這些信息整合起來，讀者才能夠真正明白這組文本在說什么。其次，群文閱讀把多個文本放在一起閱讀，目的不僅是讓學生讀更多的東西，更重要的是讓學生擁有更加廣闊的思維空間或者能理解更加深刻的意義，而這種思維體系或意義版圖的形成離不開結構化的思維方式。[3]

對于群文閱讀而言，結構化主要體現在兩個方面：第一，在組文時，多個文本需要圍繞議題以一定的邏輯組織起來，這可以視為文本的結構化；第二，在閱讀時，讀者需要把多個文本的信息整合起來，形成清晰的理解結構，這是理解的結構化。從某種意義上說，群文閱讀就是讀者從結構化的群文出發走向結構化理解的過程。缺乏結構化的思維，組文者就無法把群文組織起來，讀者也就無法真正讀懂群文。對于群文閱讀教學來說，如果教師不能引導學生發現并建構出一組文本所整體體現出來的理解結構，其教學就無法有效進行。正因為如此，筆者認為，結構化就是群文閱讀的核心策略。

群文閱讀結構化對學生的學習成長具有非常重要的價值：它有助于信息整合、明察規律；有助于超越碎片化思維方式，走向高階思維，觸摸到更深邃的思想；還有助于大幅提升素養，奠定成才基礎。結構化的價值實際上得到了國家課程改革的認可，新修訂的高中課程方案和義務教育課程方案都提出了知識結構化的要求。

二、群文閱讀中意義結構化的類型

不少教師在群文的組文和教學中常常為結構化而苦惱，其中一個重要原因是不知道從哪個角度結構化。其實，從一組群文文本一般包括內容、形式特征和文學特質角度考慮，我們可以從內容、形式和審美三個角度展開結構化思考。

（一）內容結構化

內容結構化就是利用多個文本組合在一起的內在邏輯，將其內容要素聯系起來，形成一個清晰的理解結構。比如，一組由狐貍的故事構成的群文中，有的文本敘述狐貍非常狡猾的故事，有的文本講述狐貍非常愚蠢的故事，還有的文本展示狐貍不僅聰明而且十分熱愛家人的故事。在閱讀時，讀者需要發現，這些故事中狐貍的特點之所以不同，是因為作者站在不同的立場上寫作：敘述狐貍狡猾或愚蠢的，是站在受害者（如烏鴉）或狐貍對立面（如獵人）的立場上寫作；展示狐貍聰明而且對家人有愛心的，是站在狐貍或狐貍所代表的階層立場上寫作，比如《列那狐偷魚》主要寫狐貍列那為了家人活下去，在道路上裝死，被魚販子撿去裝到魚車上，偷了很多魚給家人吃的故事。站在列那的立場上，這顯然是聰明而富有愛心的行為）。通過整合上述信息，讀者就能對不同內容的狐貍故事產生結構化認知：寫作者立場不同，所寫故事角色的特質就會不同。

值得注意的是，并非所有文本的內容都具有結構化的價值。在群文組文時，我們說要選擇文質兼美的文本，其中的“質”主要指向文本的內容質量。

而對于如何衡量文本內容質量的問題，我們要考慮的一個重要概念就是意義圖式。圖式是一種被抽象和概括的、存在于人腦的認知結構，而意義圖式是“人類文化發展進程中反復出現的典型意義結構，是人類在自身演化過程中普遍存在的、與文化相關的原始心象\"。比如，“尋旅\"就是一個非常重要的意義圖式，因為不管是古代人還是現代人或者某個種族，都有在原生情境中遭遇生存危機或精神困頓的時候，因為在原生情境中無法解決這個問題，所以要到其他地方或者遠方尋找，在經歷了旅途中的種種遭遇甚至險境之后，旅行者改變了思維方式，甚至重新發現了自我，于是找到了解決問題的出路。

有些意義圖式在人類的發展歷程中反復出現，富有代表性，我們可以稱之為核心意義圖式。在不同文本中，同一個核心意義圖式會以改頭換面的方式出現，比如世界上以“尋旅”為主題誕生了很多小說、散文，在不同文本中主人公遭遇的困境不同、旅行的路線不同、遇到的風景不同，改變思維方式的契機不同，由此產生的故事情節不同，但“尋旅\"的意義結構基本相似。凡是能夠以恰當的內容和方式體現人類核心意義圖式的文本，就是高質量的文本。經典作品之所以被認為經典，是因為它們具體而生動地體現出人類核心的意義圖式。學生閱讀經典的過程，實際上是在其中“認出”人類已有的核心意義圖式的過程。群文閱讀要想在內容上對學生富有啟發意義，就需要圍繞核心意義圖式選擇文本，并圍繞核心意義圖式展開內容的結構化認知。這樣閱讀群文的過程，就是與人類深層意義相遇的過程。

（二）形式結構化

形式是內容的載體，群文的一組文本還可以從文本形式出發進行結構化。比如，在一次群文閱讀教學比賽中，重慶市奉節縣海成小學的徐小燕老師以“故事的秘密”為議題上了一堂群文閱讀課。學生需要閱讀《俄底修斯》《14歲女孩在狼群之間》《賣火柴的小女孩》《再被狐貍騙一次》四個文本。《俄底修斯》是荷馬史詩中的著名神話故事，寫的是俄底修斯在特洛伊戰爭結束后，帶領士兵從海上乘船回家，在途中克服重重困難（如遇到恐怖的巨人與怪物、迷惑人心的女妖等），最后順利回到家鄉的歷險故事。《14歲女孩在狼群之間》寫的是一個抗聯的小戰士和部隊失散了，她克服種種困難（如十分饑餓、遭遇狼群、誤入敵營等），最終找到部隊的故事。《賣火柴的小女孩》寫一個貧苦小女孩在寒冷的冬夜通過多次劃燃火柴尋求溫暖與希望，最終在幻想中死去的故事。《再被狐貍騙一次》寫的是“我”和狐貍斗智斗勇的故事：“我\"被一對狡猾的狐貍夫妻騙走一只剛從集市上買來的雞，過了一段時間，“我”上山砍柴時發現了狐貍的巢穴，公狐貍從巢穴中逃出來，為了讓母狐貍能帶著幾只小狐貍安全轉移，不斷實施詭計，竟然不惜咬斷自己的腿，想把“我\"引開；看著鮮血淋漓的公狐貍，“我”雖然識破了它的詭計，卻甘愿再次受騙，當公狐貍知道老婆和孩子已經轉移到安全的地方時，便掙扎著想要站起來，但是因為流血過多死去了。

徐老師上課時，先引導學生分析概括前兩個文本的情節。學生發現，這兩個文本中的主人公都是“遇到什么困境，采取什么行動”，情節結構呈現如圖1所示。這樣，一類故事結構的奧秘就被揭示出來。

（困境+行動） × N +結局=故←達成期望

接著，徐老師要求學生概括另外兩個文本的情節，并思考四個文本中的主人公是否都達成了自己的期望。學生列出“渴望”與“收獲\"觀察表，發現四個文本中的主人公雖然都是在困境中不斷行動，但有的達成了期望，有的沒有。最終，學生修改了上述結構，情節結構變為如圖2所示。這樣就形成了一個更加普遍且深刻的故事結構。

（困境+行動）×N+結局=故事推動 ↓有所收獲充滿渴望

通過分析和整理文本的結構，學生對故事的理解加深了，不僅能夠編寫類似結構的故事，而且能夠認識到故事的積極意義，即一個人在克服困境的過程中要充滿渴望并做出積極的行動。

從文本形式角度展開結構化理解的時候，我們需要注意的是，對于群文閱讀而言，能夠利用的一定是較大的、重要的文本形式。一般來說，文本形式屬于語文要素的范疇，而語文要素有大有小，有重要的，也有不重要的。不少語文要素其實是語文以及語文學習的一個知識點而已，比如“把重要的詞句劃線”等，這些語文要素是無法承載整體性理解的，因此我們不宜將其作為結構化理解的線索。相反，一些較大的、重要的文本形式有一個較為復雜卻有規律可循的內在結構，這樣的文本形式就能承載復雜的理解，比如\"總分總”“渲染 + 反轉”\"強烈對比”等，它們規律性很強，往往能夠涵蓋整篇文章，教師以它們為線索展開整體性理解就能夠引領學生掌握更加廣闊、更為高階的思維方式。類似的結構還包括敘事結構、論證結構、文體結構等。

圖3顯示，三個文本經過結構化整理，讓原本說不清楚的情感得以顯性化，使學生認識到隱藏在人性沖突中的深沉情感之美。更重要的是，學生由此領悟到，這些文本之所以會成為名篇佳作，給讀者帶來巨大的情感沖擊和靈魂撼動，原因就在于它們通過生動展示人性深處的悖謬凸顯母愛的偉大；而有時候他們自己的習作顯得矯揉造作、無病呻吟，原因在于沒有深挖心靈、觸及靈魂。這種理解上的深刻性，無疑是由審美結構化所帶來的。

需要提醒的是，要做到從審美角度達成理解的結構化，教師需要具備一定的美學素養，因為美學就是揭示美的內涵及其發生與發展原因的學問。只有深入理解美學原理，我們才能發現文學之美、文章之美背后的思維和情感結構，才能找到審美結構化入手之處。

（三）審美結構化

如果群文是由一組文學文本構成的，那么我們除了從內容和形式上對文本進行結構化，還可以從審美的角度進行結構化。任何具有審美價值的文本都符合美的內在規律，審美結構化可以讓學生更加深刻地體會文本之美，進而提升創造美的能力。

要深刻把握群文中多個文本所蘊含的美，并將之轉化為學生能夠運用的美之創造力，教師開展群文審美結構化時就必須克服傳統文學文本教學中含糊理解的問題，讓學生不僅知其然，而且知其所以然。比如，一篇題為《悲劇性矛盾沖突中閃耀母愛光輝一—文學作品中母親形象欣賞》的論文討論了《婦病行》《悲憤詩》《為奴隸的母親》三個文本的審美要點。基于這篇論文，筆者設計了一組群文，構建如圖3所示的理解結構。

參考文獻

[1]于澤元，邊偉，比較與整合：群文閱讀的心法[J].湖北教育，2025（4）：25-28.

[2][美]約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：27.

[3]于澤元.知識結構化的意義及其教學要求[J].湖北教育，2024（12）：1.

[4]于澤元，王雁玲，石瀟，群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南大學出版社，2018：89-91.

[5]于澤元，邊偉，楊士連.閱讀的理想境界：意義圖式累積與生命重構[J].中國電化教育，2023（2）：127-133.

（邊偉系西南大學國際學院博士后）

（本文系重慶市高等教育教學改革研究2023年度重大項目“化知識為素養：認識一主體論視野下課程思政實踐體系建設”的研究成果。項目編號：231011）

文字編輯嚴芳