“階梯式發展”是中小學心理輔導課主題設計的靈魂

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2025）14-0004-07

“階梯式發展”是發展心理學理論體系中一個重要的概念。無論從個體發展、自然界演化還是人類社會發展的歷程來看，“階梯式發展”都普遍存在于人類社會活動和客觀物質世界運動之中。這種階梯式發展觀為人們的自我成長與社會實踐提供了一種重要的哲學視角。

一、什么是“階梯式發展”

“階梯式發展”描述的是人與社會及自然界隨時間進程，由一個臺階躍進到另一個臺階的發展模式，它是客觀物質世界運動和人類主觀認識過程的重要形式，也是在自然界、人類社會和人們日常生活中常見的一種現象。

“階梯式發展”是發展心理學界對兒童青少年成長規律的重要共識，這些共識可以概括為以下三個方面。

第一，發展是一種循序漸進的過程。

發展心理學家沃納認為，發展是一種依序進行的過程，即從單純、整體及未分化的狀態演變成復雜、分化、統合的狀態1。發展通常都遵循著可預知的模式。研究人類發展的學者發現，從多數人的發展趨勢來看，大體上有一個共同的發展模式，該模式通常是循序漸進的，因此可以加以預測。

第二，發展的順序是呈階梯形的。

心理學家卡拉·西格曼2對發展心理學中長期共存的“連續性與階段性”之爭做了研究，由此形象地提出了“發展系列樓梯”，“連續性理論家把人類的發展看作是小步子發生的一個過程，沒有突然的變化。相比之下，非連續性理論家把發展過程描繪得更像一系列樓梯，每一級樓梯都會把個體提高到一個新的（或者更高級的）功能水平。比如，一個少年迅速長到1.8米高，并且長出了胡須，這個變化似乎很不連續。”（見圖1）

心理學家詹姆斯·O·盧格也認為：向著更高的發展階段轉變的順序是固定的、呈階梯形的。在人的一生中，與各個年齡階段對應的進步發展是有一定的秩序并且可以作出預測的。

第三，發展的過程是一系列的質變。

英國心理學家H·魯道夫·謝弗向人們提出一個問題：我們該如何描述發展過程？是不斷上升的曲線，還是臺階式的結構？是一種數量上的增加，還是一系列的質變？

謝弗鮮明地表達了自己的觀點：“階段可以定義為以一系列獨特的心理特征為標志來區分的生命時期。有些研究者認為，階段的概念不是‘真的’，而僅僅是一種描述的工具。也就是說，階段論將一個連續的過程人為地劃分為多個片段，以便更容易描述變化的發生。但是，另一種觀點更具有影響力，它認為階段真實存在，因為在人一生的發展中，的確存在獨特的轉變，這是所有人類成員與生俱來的特性，階段的排列順序是不變的，沒有人能跳過其中的任何一個階段。\"

盧格同樣強調發展是質的改變。他認為人生發展是由一系列可預測的、與年齡相關的階段和過渡期所組成。每一階段的行為特點是顯著的，它們是更高層次上質的變化，也是這類行為變化的頻度上的量的增加。盧格為此打了一個簡單的比方：人生發展并不是像一扇“旋轉門”，每一代人都只是重復同樣的過程，它更像一個“沒有止境的螺旋扶梯”。

綜上所述，“階梯式發展”這一概念的提出，形象地表達了人的發展的實質，即發展不是簡單的量的增減，也不是原地轉圈的重復，而是漸進過程的“飛躍”，是量變基礎上的“質變”，是人的智力和社會成熟度一個臺階、一個臺階地不斷向新高度的攀登。

二、兒童青少年的心理發展軌跡主要呈現為階梯式

皮亞杰認為“一個兒童的心理發展需要經歷一系列階段”，他認為兒童的認知以這樣一種方式發展，“經歷一次巨變后會是一段相當穩定的時期，就像從一個發展平臺向下一個更高層次的平臺移動。每個平臺都具有各自與眾不同的特點”，而“階段之間的轉換不是突然的”[5]。

我國學者程鴻勛指出：客觀世界的一切都是有序的，我們青少年的進步、成長，超越、創新、發展也應該是有序的，應該是階梯式的，也就是既有漸進又有飛躍的階梯式。教育實踐的經驗也證明，兒童青少年的心理發展，無論是智力發展還是社會化發展，都是階梯式的。

（一）中小學生智力發展中的若干重要“階梯

從智力發展這條線索來看，“大腦神經元連接擇優汰劣的過程持續人們的一生，但3＼～12歲則是最關鍵的時期”，心理學上稱之為“機會之窗”。按照燕國材的觀點，“人的智力因素由觀察力、記憶力、想象力、思維力與注意力五種基本心理因素組成”，加上其他學者提出的言語能力、感覺統合能力和操作技能，這八種智力因素的發展盡管有其綜合性和連續性，但卻各有其“大踏步前進、跨越式發展”的加速期或“臺階”。尤其是注意力、思維力和記憶力這三大核心智力，其階梯式發展更為顯著。

具體來說，注意力方面，“小學二年級至五年級階段，學生注意穩定性發展很迅速”[0]。思維力方面，“四、五年級之間有一個思維發展的加速期”；“初中二年級是邏輯抽象思維的新的‘起步’，是中學階段運算思維的質變時期，是這個階段思維發展的關鍵時期”1；“高中一年級第二學期至高中二年級第一學期是思維和智力活動的初步成熟期”[12]。記憶力方面，“10＼～11歲兒童基本上是自發地應用對刺激的歸類來提高記憶效果的策略，其他年齡的兒童則不能”[10；蓋爾茨舍的研究也認為，12歲以上學生的記憶能力如果還停留在機械記憶的水平上，就無法按照材料的邏輯關系來儲存信息，就會成為學業不良的重要原因。

此外，還應關注元認知方面，董奇、陳英和等的研究證明，“在學生認知策略的發展中，元認知系統居于最主要、最核心的決定性地位。”9；元認知的核心成分是自我監控，但“事實上，11歲和12歲的學生都無法進行必要的自我監督”，因為“元認知依賴于大量的抽象思維”[13]。可見，推動元認知發展最重要的時間段與思維發展加速期同步，大致在初中二年級前后，因為“初中二年級是中學階段思維發展的關鍵期”[。

（二）中小學生社會化發展中的若干重要“階梯”

從中小學生社會化發展這條線索來看，所謂社會化發展，是“在一定的社會環境中，個體通過所接受的教育而在生活和心理兩方面獲得發展，形成適應社會的人格并掌握社會認可的行為方式的過程”。[141也就是說，個體社會化發展過程的順利與否，反映出他的社會成熟度高低，而社會成熟度高低的主要表現形式就是他的人格特質和行為方式。

一個人的社會成熟度是由多個發展要素組成的一個“有組織的系統”，即人格結構與行為模式。對于發展中的中小學生而言，這些發展要素主要呈現為行為習慣發展水平、人際交往發展水平、情緒調適發展水平、自我意識發展水平、情感意志發展水平、性別角色適應水平、價值觀確立水平等方面。它們的發展過程是生物性成熟與社會經驗（包括教育影響）雙向互動的結果，并同樣存在一個階梯式的發展軌跡。下面試以情緒調適水平這一發展要素為例作分析。

發展心理學告訴我們，情緒是有年齡特征的，小學、初中、高中三個階段是不同的。

小學階段：大多數6＼～7歲的孩子在一天中僅有某些時候可以做到變通地理解他人，大多時間他們會執拗地發脾氣。這些沖動是自發產生、無法控制的[15]。而八歲孩子所需要的緊張情緒的宣泄比七歲明顯減少[1。九歲孩子往往會以吼叫、嘟驤、生悶氣或者找茬等做法來宣泄他的苦惱，不過和八歲比起來有所減少[17]。10歲孩子發火的最大特點是“升溫”很快，“降溫”也快，轉眼之間“雨過天晴”。11歲少年真生氣了的時候，他們會“狂風暴雨”“神經短路”“怒發沖冠”，打、擂、踢都能使出來，還有摔門。打嘴仗也很平常，更會對別人冷嘲熱諷。幸運的是，孩子情緒來得快去得也快[18]。12歲的孩子的好行為越來越穩定，而且穩準時間也越來越長。

初中階段：“初中生盡管不像兒童那樣掩蓋不了自己內心的感情而極力使自己的感情外露，但由于調節、控制能力較差，仍容易出現一時激動的情況。”[11

特別應該引起我們重視的是“初中生情緒情感的活動動因，是以他們的學校生活和學習活動為中心而展開的，在情緒情感活動的具體原因上，包括了學習、人際關系、興趣愛好和道德榮譽等方面的內容。學習上的高度焦慮狀態，是初中生最常見的情緒情感的不良反應。如果學生對學習處在高度焦慮狀態，那么就會經常表現出緊張過度、心慌意亂、恐懼、思維混亂和行為失常等不正常的現象，這將對初中生的身心發展造成危害，影響他們的正常學習和生活，甚至導致逃學、離校出走等嚴重事故。”[19]

高中階段：“高中生的情緒控制能力則隨著知識、智力的發展，意志力和人格部分傾向性的發展而提高，并逐漸地與前途、理想交織一起，顯得比較穩定、持久和善于自我控制與調節。但是，高中生的激情在一定場合仍表現得比較明顯。”{尤其值得注意的是：“學習成敗常常引起學生之間的嫉妒情緒，使學習競爭更為激烈化。同時，自我期望不同，成績高低給予學生的成敗感也是不同的。這類原因導致的情緒波動在高二時最為顯著。”[20]

綜上所述，國內外心理學家對于個體情緒發展的有關論述，充分展示了兒童青少年的情緒發展在不同年齡段的巨大差異，從小學低段、高段，到初中、高中階段，呈現出多個跨越式、臺階式的發展階梯。尤其是林崇德教授與他的弟子們的系列實驗研究，更是把本土國情下中小學生情緒出現質性變化的節點、拐點和關鍵期準確定位到了某個年級，這為我們中小學發展性情緒輔導的理念設計提供了明晰的“概念地圖”。

其他社會化發展各有關要素的階梯式演進，其加速節點和發展關鍵期同樣可以從發展心理學的研究成果（特別是林崇德教授的本土化研究成果）中找到依據，限于篇幅，這里不再贅述。

以上從智力和社會化兩個維度簡述的心理發展呈階梯式的例子，充分印證了林崇德教授的觀點，即“兒童青少年（含中小學生）心理發展是有一定程序的，既有連續性，又有階段性階段的種種特征是在一種特定時間或年齡階段的特征”，“其速度不是隨時間而直線上升的，而是呈波浪式的，是不等速的，有穩定發展的速度，也有加速期或關鍵期。”[12]

三、“階梯式發展”是貫穿心理輔導課主題設計的主線和靈魂

（一）心理輔導課的基本功能是發展性而非調適性的

有很多一線心理教師提出這樣的困惑，不知道心理輔導課到底上什么內容好。盡管他們手里有各種版本的心理健康教育教材，但用起來總感覺與自己面臨的學生實際有些脫節；若是自己找上課主題，又不知從何處下手才好。其實，這里的根本問題在于：心理輔導課到底是要跟著學生的問題走，還是要走在學生發展的前面？

如果心理輔導課是跟在學生出現的問題后面走的，那么它的功能主要就是補救性和調適性的；如果心理輔導課是走在學生發展前面的，那么它的功能主要就是發展性和預防性的。

如果認為心理輔導課主要是補救性和調適性的，那我們心理教師就會經常陷入一種迷茫之中：學生問題五花八門，我到底上什么主題好？

如果認為心理輔導課主要是發展性和預防性的，那我們心理教師就會“成竹在胸”：根據發展心理學針對兒童青少年繪制的“成長路線圖”，理清我的學生本學年、本學期在智力發展方面的最大發展需要是什么？而在社會化發展方面最大的發展需要又是什么？

臺灣地區學者認為：“學校的班級輔導活動課程可視之為輔導與心理教育團體，其組成人數較多，所探討的課題屬發展性或共同性的主題”[211;

林崇德[12更是反復指出，教育的目的旨在促進學生的發展。他說，“所謂發展，有其多種含義：一是泛指某種事物的增長、變化和進步；二是與生長為同義語；三是指成熟；四是較為嚴格地指一種持續的系列變化，尤其指有機體在整個生命期的持續變化。”“發展是教育、教學、學習的目的和結果，也是衡量其水平和質量的主要標志。”

可見，心理輔導課的基本功能和根本目的同樣是為了促進學生的發展，特別是林崇德教授指出的較為嚴格的含義：促進學生可持續和系列性的變化。而針對學生中某種傾向性或特殊性問題開設的調適性、補救性心理輔導課（如突發高危事件后的團體輔導），其功能只能是一種輔助和補充。如果把中小學心理輔導課的全部內容比作一支雄渾的交響樂曲的話，那么它的主旋律一定是兒童青少年“階梯式發展”的規律性進程。換言之，“階梯式發展”應該成為中小學心理輔導課課程架構的主線和靈魂。

（二）心理輔導課主題設計要以“階梯式發展”為主線

既然心理輔導課程的主要功能是發展性和預防性的，那么課程主題的設計就必須突出發展的階梯性、層次性、差異性，而不能機械地套用圖書市場上各地編寫的心理課教材的板塊化設計模式。

仍以上文提到的情緒發展的階梯式特點為例。情緒（包括壓力、挫折）輔導要根據學生年齡特點分階段來加以設計和應對。

首先，小學階段學生負面情緒總的特點是“來得快、去得快”，因此不必把小學生發展過程中的“一過性“情緒變化當作普遍性、病理性的情緒障礙來對待。除了在小學高段可以開設一兩節應對人際沖突（特別是親子沖突）引發憤怒情緒的心理輔導課，學生的情緒問題主要應該在班主任日常工作中靈活處理；若因個性缺陷、ADHD或沖動控制障礙等導致的情緒問題，則應通過個別輔導或就醫加以解決。

其次，由于初中生觸發負面情緒的“扳機點”與初一同性別交往受挫、初二青春期異性交往受挫及初二的學業分化相關聯，因此做好初一同性別人際關系輔導、初二青春期輔導，加強初一初二元認知輔導以減少學業的兩極分化，就能從源頭上減少負面情緒產生的應激源。初中情緒輔導課重點放在初三年級（尤其是下學期）開設，要集中時間和精力主要解決中考之前的過度焦慮和壓力應對問題。

最后，高中生情緒體驗的深刻性，與前額葉的自我調控功能尚未完全成熟形成了尖銳的矛盾，因此他們很容易產生負面情緒并對自己造成傷害。這突出地反映在高一人際沖突、高二學業分化帶來的自我概念的混亂和高三臨考之前的焦慮、壓力和受挫心態等方面。因此高中的情緒輔導課要加大分量，并與高一、高二、高三各學期面臨的具體問題緊密配合。

總之，切忌從小學、初中到高中千篇一律地按照“情緒ABC”理論的套路，泛泛地、周而復始地開設情緒輔導課。情緒輔導課的“重頭戲”往往在初二至高三年級“上演”，小學六年當中沒有必要急著去“搶”初高中情緒輔導的“戲份”。

其他如學習心理輔導、人際關系輔導、自我意識輔導、青春期輔導、個性發展輔導、生涯發展輔導、價值觀輔導等，也應該依據各自“階梯式發展”的關鍵期和時間表來設置主題，具體思路可參考圖1、圖2。

上面兩份圖表中，實線表示上升期、加速期、關鍵期的“階梯式發展”軌跡，虛線表示各個發展階段之間的過渡性、連續性軌跡。發展既有量變的漸進過程，又有質變的加速過程，兩者之間的轉換不是突然發生的；就像白天向黑夜的轉變，或者黑夜向白天的轉變一樣，都是自然過渡、明暗交錯而又晝夜分明的。換句話說，各個年段的智力和社會化發展階段之間沒有斷然切割的界線，這一點是要特別留意的。

四、對當前心理輔導課教材編寫的若干建議

（一）當前心理輔導課教材存在的兩大問題

1.缺少一個比較嚴謹的教材體系十多年前，我就曾指出，各地心理輔導課教材最突出的問題是選題的“隨意性”和“無體系”，缺少一個真正符合整個中小學階段學生逐年成長需要、由淺入深，體現兒童期一少年期一青年期心路歷程的課程體系[22]。最近也有學者指出，“當前，心理健康教育課程呈現出散點式、碎片化的特點，很多心理課都是針對一個知識點去設計教學，缺乏整體性、系統化的教學設計思路。”因此，“心理健康教育課程也需要更加系統化。”[23可見這個問題20多年來始終沒有得到徹底的解決。

2.不同年級相同主題的內容缺少梯度

在林崇德{1的《發展心理學》中，我們讀到的全書頻次最高的兩個詞是“年齡特征”和“關鍵期”；在論述年齡特征的學段差異中，全書提到頻次最多的詞則是“小學四年級”、“初中二年級”和“高中二年級”，其中又以“初中二年級”為最。可以認為，注重分析年齡特點是發展心理學的靈魂。

如果在同一個主題范圍內，不仔細考慮不同年級學生的年齡特點，不認真分析各年級在同一個智力或社會化主題上的發展差異，就必然造成“內容與素材的重復”。由于從小學到高中發展性心理輔導課沒有一個階梯式發展的總體設計，“就勢必出現12個學年的“心育”內容交叉重復的現象”22]。而沒有梯度的教材內容，就一定缺少輔導的針對性和實效性。

正如林崇德[12所說，“教育工作者必須考慮從學生發展年齡特征與個別差異來安排教材和選用教法，否則，就會違反他們心理發展的客觀規律，從而使工作受到損失。\"

（二）對心理輔導課教材編寫問題的幾點建議

1.心理健康教育應由地方課程升格為國家課程

心理輔導課與其他學科課程的一個最大的不同，就在于它是一門年輕的、不夠成熟的課程，不像其他學科課程有幾十年、上百年甚至幾百年的發展歷史，早就有了一個相當完善、相當成熟的教材體系。因此，成熟學科的教學課程無論采用國家統編教材還是地方教材，都是不會“跑偏”的。

而《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中規定：“地方教育行政部門和學校要利用地方課程或學校課程科學系統地開展心理健康教育。”這就是說，心理健康教育課程實際上還不是一門國家課程，當然也就不會有國家統編的權威、科學的教材。

心理健康教育定位為“地方課程”，從理論上說毫無問題。但從實際國情來考量，在我國34個省級行政區劃中，要各自組織一支既有扎實的專業理論基礎，又對12年基礎教育實際學情有通盤了解的心理教材編寫隊伍，是有難度的。除少數省份外，很多地方課程教材的編寫往往是由一位高校教授（或者省心理教研員）牽頭，再由若干地方教研員或骨干教師擔任編委，而真正“捉刀代筆”的編者基本上都是一線教師。當然，其中不乏有許多精英人才，但他們的實戰經驗多限于自己所教學段，缺少對中小學生12年成長過程的全局性把握，好比“鐵路警察，各管一段”。這樣在編寫過程中就必然出現前后脫節、交叉重復甚至是“似曾相識”的文字內容和活動素材。這種“地方課程”教材的科學性、系統性是很難保證的。

再說“學校課程”，如果作為國家課程的一種補充，確實是需要的；但從網上可以看到，確實有一些學校課程的定位已經不是“校本”“補充”，而是全面的“心理健康教育課程標準”了。當然出發點和用意是很好的，但其科學性、權威性恐怕仍然存疑。

至于有的地方將心理健康教育內容融入學科教材，成為所謂的“綜合課程”，則更難以跳出“碎片化”“隨意性”的誤區，并且從實施過程看，很容易被“邊緣化”甚至“虛無化”。

故此，我強烈建議出臺頂層設計的中小學心理健康教育國家課程標準，并以“舉國體制”的優勢，組織權威的、以發展心理學家為主導的教材編寫隊伍，編制心理健康教育國家課程教材。

2.教材編委會要加強對全套教材的“通貫式” 審查

若要落實心理健康教育教材的系統化、科學化，防止出現碎片化、交叉重復、內容素材雷同等問題，那么編委會一定要加強對中小學24個學期教材的“通貫式”審查和修改指導工作。凡是重復的內容和活動素材，一概刪除。特別是編委會主要負責人，除必須掛名“領銜”以提高教材的權威性之外，還要以蔡元培先生親自編寫的《中學修身教科書》這一范例為榜樣，排除各種雜務瑣事，對全套教材逐冊、逐課進行字斟句酌地審查修改，方可保證這一新興課程教材的質量。

3.現行教材常用“六大模塊”循環往復的編寫 體例亟待改變

現在各地編寫的心理教材，常按“自我意識輔導”、“學習心理輔導”、“人際交往輔導”、“情緒輔導”、“青春期輔導”及“生涯輔導”六大模塊作為編寫體例，并已沿用20余年。從出版社的專業角度來說，這是比較合適的；從高校心理學教材的編寫慣例來說，類似的體例也是毋庸置疑的；對已屆成年的大學生來說，這樣的教材體例同樣是可行的。因為大學生在兒童青少年階段面臨的發展關鍵期任務已成過往，而進入高校之后，今后若干年的成長發展道路基本上也可圍繞這六大范疇進行“螺旋式發展”。但是，對中小學生來說，他們從7歲至18＼～19歲的成長路線，并非成年人生命歷程中的那種“波浪式前進”“螺旋式發展”，而是呈現出非常鮮明的“階梯式上升”“連續性發展”的趨勢，他們在智力和社會化兩大發展任務中的“突飛猛進”式的“關鍵期”，實在是太特別、太明顯了。因此，中小學心理課教材的編寫體例必須去適應教育對象的這種特殊性，并亟待作出改變。具體做法限于本文篇幅不贅述，我在2012年曾以編寫教案的方式做過一次大膽的嘗試，可供同道們和決策部門參考[24]。

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