數字時代下小學閱讀與寫作融合教學模式的構建

在小學語文的教學活動中，閱讀與寫作一直作為重要組成部分，發揮著關鍵性的作用與影響。隨著教育理念的革新與深化，越來越多的教育工作者都深切地意識到了閱讀與寫作融合教學的優勢價值一一既能夠強化學生知識的遷移運用，又能夠構建高效語文課堂。也正因如此，如何巧妙將閱讀與寫作融合已然成為當前語文教育教學工作者所深入思考的熱點話題?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）要求教師要以“學習任務群”的形式來組織課程內容，要求教師系統化地整合聽說讀寫，這無疑為小學語文閱讀與寫作融合教學提供了新思路，也為其提供了重要的理論指導。在新課程改革的大背景下，信息技術作為教學實踐的重要助力，為課堂新樣態的構建貢獻了力量。教育工作者要樹立創新意識，不斷探索科學路徑，將信息技術的優勢真正凸顯在教學設計中，使小學語文課堂更能夠順應數字時代的發展趨勢，也讓閱讀與寫作融合教學模式的構建能夠突破當前所存在的現實性困境，以核心素養為導向，促進學生思維與能力的綜合性發展。

一、數字時代下小學語文閱讀與寫作融合教學模式的構建原則

（一）主體性原則

在新時代背景下，為構建高效率、高質量的課堂，教師要遵循主體性原則，保障學生是課堂的主人翁，強調學生在學習中的“主動權”。數字時代下小學語文閱讀與寫作的融合教學模式構建要遵循這一基本原則，閱讀與寫作教學目標、融合點與教學手段的設計都應該從學生真實的學習需求與學習興趣出發，同時多媒體信息技術手段的應用也要在很大程度上提高學生的學習興趣，幫助學生克服讀寫結合中所存在的現實性困境，為教學活動增光添彩。

（二）切實性原則

信息技術與教學的設計融合應呈現出“ 1 + 1 gt; 2 5的實踐效果，如果教師過于追求信息技術應用的普遍性與獨特性則很有可能會喧賓奪主、適得其反。在教學模式構建中教師要遵循切實性原則，這一原則要求教師在教學設計中從學生具體的需求出發，基于讀寫結合的現實困境運用合適的信息技術手段，將信息技術的輔助作用發揮得淋漓盡致。

二、數字時代下小學語文閱讀與寫作融合教學模式的構建路徑

（一）深研課程標準，對標\"讀寫結合”，豐富教學資源

結合新課程標準中不同學段“發展型學習任務群”具體內容的深入思考，我們可以發現其中從不同程度上體現了“讀寫結合\"的具體理念，突破了傳統教學中知識范圍與工具性思維的局限性。由此可見，讓信息技術輔助閱讀與寫作課堂的構建，在教學實踐中真正發揮理想效能，教師要在教學實踐中貫徹落實新課程標準的精神與要求，并從觀念上轉變對“讀寫結合”的刻板認知。在傳統讀寫結合的課堂構建中，為了幫助學生突破認知困境，教師往往會引入課外相關聯的教學資源來充實課堂內容，而信息技術的應用則能讓教學資源的內容更豐富、類型更多樣，但如何運用、怎樣選擇又將成為教師所面臨的新難題。針對這一問題，教師要堅持語文學科以文化人、以文育人的重要原則，貼合課程標準選擇合適的教育資源，并且能夠幫助學生樹立起正確的價值觀。

以部編版小學語文六年級上冊第二單元的教學為例，該單元的人文主題為“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心中”，同時結合該單元的語文要素，我們可以確定該單元讀寫結合的要點在于“體會閱讀文章中點面結合寫場面的手法，并在習作中運用這一手法記一次活動”。在此基礎上，我們可以對教學內容展開進一步的詳細分析，該單元五篇文章都與革命故事有關，承載了歷史與歲月的珍貴記憶。由此可見，該單元讀寫結合的要點應當在于引發學生對革命故事、英雄人物形象的體會與感悟，讓學生在體會語文工具性的同時，進一步領悟語文學科的人文性。然而，由于革命年代與學生的生活有著較為遙遠的時空距離，且小學階段學生的抽象思維有待提升，很難對閱讀文本中點面結合寫場面的內容產生深深的情感共鳴，更難以將其靈活應用到寫作中。因此，教師可以結合不同閱讀文本的具體特點，引發學生多元化的深入思考。舉例而言，在《七律·長征》的教學中，教師可以通過資料搜集，以歷史記載、紀錄片還原等方式讓學生了解紅軍長征的背景，體會紅軍的勇敢與不畏犧牲；在《狼牙山五戰士》的教學中，教師可以利用背景資料充實學生對“抗日戰爭”背景的認識，并利用多媒體設備向學生播放“戰士們壯烈跳崖”的視頻，既調動學生的情感，又能夠讓學生結合閱讀文本與視頻資料，對本文場面描寫的手法進行欣賞與思考；在《開國大典》的教學中，教師可以播放紀錄片，讓學生身臨其境地沉浸其中，從感情上對開國大典有整體性的認知與思考。同時，教師可以組織學生利用信息技術，采用“云參觀”的模式，讓學生身臨其境地參觀紅色革命基地，傾聽戰士們的革命故事，直面革命歲月的艱苦以及革命歲月中的人與事。在學生的真實體驗下，教師可以引導學生就這一時代背景下的“大場面\"進行描寫并談一談自己的感想，以促進閱讀與寫作教學的自然銜接。

信息技術的應用讓課堂教學資源不再拘泥于教材與教參，能夠讓學生看到課堂以外更為廣闊的天地，但只有教師深入解讀新課程標準并從課標要求出發，才能夠在最大程度上取得理想化的教學成果。多元化教學資源的引入能夠幫助學生深入解讀所學文本，強化學生對閱讀文本所蘊含的工具性與人文性的雙重體驗，并以此為基礎游刃有余地開展寫作活動，強化了閱讀與寫作之間的密切聯系。

（二）強化思考認識，深化教學體驗，細化文本理解

在讀寫結合的課堂構建中，如果我們將閱讀視為輸入，那么寫作便是輸出，由此可見讀寫結合課堂構建中，閱讀所發揮的重要影響一一只有當學生能夠細致深入地理解閱讀文本，寫作活動的銜接才能夠更加高效自然。就上文所說，信息技術的運用可以豐富教學素材，幫助學生降低文本抽象性所帶來的閱讀難度，但是在閱讀文本中，仍有一些閱讀細節可能會給學生帶來理解困難，而這些內容由教師言傳的效果顯然不如由學生自行感受更為有效。也正因如此，教師可以針對學生在閱讀學習中的思維困境，運用信息技術這一輔助手段進行突破，讓學生在視聽結合中感受文本魅力，細化理解與感受。

舉例而言，在部編版小學語文六年級上冊第1課《草原》的教學中，我們可以在閱讀教學中，學生的理解困境有以下兩點一一草原遼闊的自然環境。如果教師無法在閱讀活動中幫助學生突破這兩大思維困境，那么學生便很難情真意切、情緒飽滿地完成課后例題第三題中關于寫的內容，教學銜接便會出現裂痕，閱讀的“輸入\"無法很好地影響寫作的“輸出”基于此，教師可以利用信息技術，先向學生播放遼闊草原的視頻音頻，通過“牛吃草”“馬奔騰\"等具體畫面，讓學生仿若身臨其境，繼而教師可以構建教學視頻，讓學生以第一視角感受草原上“招待客人\"的具體情境，在此視域下，學生更能夠體會到草原上的風土人情，接下來教師可以此為基礎，構建出“惜別\"的多媒體情境，進一步將學生的情緒引人高潮，并在此基礎上進行仿寫。這一教學設計能夠幫助學生充分體會閱讀文本所傳遞的情感內容，讓寫作任務的安排更為密切自然，為學生搭建了一條溝通閱讀與寫作的思維之橋。

同時，在學生完成仿寫練習后，教師可以利用多媒體設備進行及時的寫作指導或者點評，讓教學反饋更高效具體，也讓學生更加明確自己的短板，在后續的學習活動中及時補救、揚長避短。

（三）創設教學情境，堅持任務驅動，增加讀寫結合整合度

隨著新課程改革的發展，“讀寫結合\"教學模式的構建不應該只局限于簡單的“ 模式，而更應該適當拓展寫作的方式范疇，讓二者在教學環節相輔相成，提高讀寫結合的整合度。為實現這一目標，教師可以結合教學內容的具體要求以及讀寫結合的要點所在，選擇合適的寫作模式，增加學生的練筆機會，并創設出相對應的教學情境，為學生的學習活動奠定基礎。教學情境的創設能夠為學生提供情感、技術與思維上的有效空間，任務驅動能夠讓學生明確讀寫結合的要點，在學習活動中更具備針對性，而大寫作與小寫作的結合則能夠消除學生的畏難情緒，幫助學生合理看待寫作內容。

舉例而言，以部編版小學語文五年級上冊第18課《慈母情深》的教學活動為例，這篇閱讀文本中讀寫結合的聯結點在于如何調動起學生的情感體驗與內心共鳴，因此，教師可以運用信息技術為學生創設出“與人物對話”的情境，讓學生設身處地從任務的角度，感受其情感所在，同時教師可以要求學生試著寫一寫“鼻子一酸\"的親身經歷，讓閱讀中所體悟到的情感與寫作中所應該呈現的情感相融合，提高學生寫作的效率與成果。值得注意的是，教師可以在“試著寫一寫‘鼻子一酸的親身經歷\"\"這一大任務下融入更多的小任務，如“結合文本內容，抒發個人感受\"“制作人物簡介卡\"等具體任務內容，將這些小任務融人學生的學習活動中，提高學生思維的活躍性，進一步強化讀寫結合課堂構建的趣味性。

再比如，部編版五年級上冊第9課《獵人海力布》的教學中，課文后有一項小練筆任務為“給那塊名為‘海力布'的石頭寫一段話并介紹其來歷”。針對這一讀寫結合任務，教師可以運用信息技術創設出以下的多媒體情境——在內蒙古自治區，一塊名為\"海力布”的石頭正在安靜地沉睡，現在我們學校要組織全體師生去內蒙古展開旅游研學活動，你能以導游的身份出來，為這塊石頭寫一段介紹詞嗎？在這一情境中，教師要配合具體的畫面、情節，讓學生身臨其境，在任務驅動下獲得全新的身份，在完成寫作任務的真實需求驅動下自覺主動地完成讀寫結合活動。

再如，在部編版小學語文六年級上冊第六單元的教學中，該單元的主題為“保護環境”，而寫作任務則為“學寫倡議書”。結合這一具體的讀寫結合任務，教師可以利用信息技術的靈活性與指向性，為學生創設出現實情境—一教師可以利用信息技術將學生學習生活的校園、社區中所存在的常見環境問題進行歸納匯總，并通過直觀的方式在課堂上進行呈現，讓學生深切感受到環境治理的緊迫性與必要性，引導學生就閱讀文本展開深入思考，進發出強烈的寫作意愿。

（四）保障主體地位，搭建交流平臺，即使評價反饋

在傳統的教學模式中，學生“各自為戰”，能夠交流互動的契機并不多，很難學習其他學生在此教學模式下的長處，也缺乏學習的積極性與動力。不僅如此，教師對學生讀寫結合作業成果的反饋也不夠及時高效，以致學生難以基于及時全面的評價對自己的學習活動進行合理調整。然而，在信息時代背景下，這些問題都可以迎刃而解。

舉例而言，教師可以通過班級群等在線交流工具的構建，引導學生在課余時間就讀寫結合的學習方法、閱讀策略、寫作思路進行分享交流，還可以定時通過線上平臺展開“寫作大PK\"\"閱讀分享會\"活動，讓閱讀與寫作突破桎梏。同時，教師可以利用大數據技術將學生的課堂表現、讀寫結合成果進行及時的評估統計，既有助于教師全面把握學生的學習情況，又能夠為學生提供有針對性的反饋與指導，不僅如此，大數據技術還可以為后續教學的高質量設計構建提供更具有針對性、精準性與有效性的支持。

三、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，信息技術已然成為提高教學質量與成效的重要路徑，在小學語文的教學實踐中，閱讀與寫作教學模式的融合構建已然成為必然的發展趨勢。作為小學語文教師，要深切意識到數字時代下小學語文閱讀與寫作融合的優勢與現實困境，在教學設計中遵循主體性原則與切實性原則，在教學實踐中樹立創新意識、運用科學手段，推動小學語文教學“更上一層樓”。

（徐德明）