小學數學大單元教學設計實踐分析

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確要求，改變過于重視以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。新課標的具體要求為小學數學教學改革指明了新方向，也促使數學教師對課程教學模式進行優化探索。大單元教學法作為順應新課程改革的教學方法在實踐中備受關注。與傳統的教學組織方式不同，大單元教學以單元教學為主，注重核心素養教育目標的落實。教師要立足于某一教學章節的核心主題，將分散、零散的知識點進行統籌規劃，讓學生在系統的教學設計中經歷知識生成的全過程。基于此，本文立足于新課標，舉例論述了小學數學大單元教學的具體實踐路徑，以期促進小學數學教學效率的雙重性發展，讓核心素養的教育目標得到貫徹落實。

一、基于新課標，細研教材，確定大單元教學主題

小學數學教材由相對獨立的單元構成，且單元內部的知識編排充分考慮到學生的認知發展規律以及知識的內在邏輯，具有很強的條理性、邏輯性以及階段性。由此可見，在開展大單元教學工作中，教師要基于課程標準，深入且細致地研讀教材內容，找到串聯單元內部知識的關鍵線索，并理清教學思路。在大單元教學實踐中，教學主題的選取與擬定是備課工作的第一步，也是至關重要的一步。科學的教學主題能夠在很大程度上突破單元與章節對教學的桎梏，并充分體現單元中核心問題與關鍵內容的整合與構建。因此，提高教學主題的品質與科學性至關重要。

以人教版小學數學四年級上冊“三位數乘兩位數”的教學活動為例。該教學內容屬于“數與代數”之中的運算部分，教學內容主要包括三位數乘兩位數的計算方法、“積的變化規律”的理解與探索、通過實際情境理解和應用乘法三個部分。在教學中，該單元發揮著承上啟下的重要作用，以學生學過的“兩位數乘兩位數”為基礎，為后續更復雜的數的運算奠定基礎。因此，該單元的教學中，教師要讓學生在所學知識與經驗的基礎上，進一步感悟與理解乘法的本質，實現學生運算能力的發展與提升。結合上述分析，教師可以將該單元的大主題確定為掌握三位數乘兩位數的計算方法，理解乘法運算規律，并能夠運用乘法解決實際問題。

二、立足素養，結合學情，確定大單元教學目標

在新課標視域下，大單元教學目標應當指向學生核心素養的發展與培養，這就要求教師圍繞核心素養教育目標確定大單元教學目標，并充分發揮其導向作用。同時，大單元教學目標的確定也需要結合學生具體的學習情況，基于學生的最近發展區，讓學生能夠“跳一跳摘到桃”。只有這樣，大單元教學目標才更具有可操作性與可檢測性，才能夠幫助學生掌握必備知識，發展關鍵能力。

結合核心素養組成維度進行分析，該單元需要落實的核心素養為數感、運算能力、推理意識、模型意識以及運用意識。數感核心素養要求學生能夠熟練計算三位數乘兩位數的口算筆算，對每一步運算方法進行合理解釋；運算能力則要求學生能夠用多種方法進行口算，根據實際情況選擇估算和筆算解決問題；推理意識要求學生能夠將學過的“兩位數乘兩位數”的算理算法遷移到當前的學習活動中，遷移概括出多位數乘兩位數的一般方法；模型意識則要求學生能夠從具體情境中抽象出數學問題，體會運算的一致性，經歷猜想一驗證一歸納的探究過程；運用意識則要求學生能夠說出解決問題的方法及依據，在得出結論后進行實例驗證。

三、以生為本，生動教學，創設大單元教學情境

核心素養教育目標的落實要指向教學實踐的具體活動。在大單元教學視域下，教學設計更具系統性與統一性，對學生的自主學習能力要求更高。因此，教師就要立足于大單元教學的具體流程，創設讓學生身臨其境的教學情境，將抽象的知識生動形象地展現在學生面前，幫助學生身臨其境地學習知識，強化學生的數學學習成果，也讓核心素養真正在數學課堂上得到提升。

人教版小學數學“三位數乘兩位數”的教學中，通過“李叔叔的火車出游”這一問題開展教學活動。在教材的基礎上，教師可以將這一問題轉化為大單元教學情境，引導學生進行思考：“李叔叔迎來了千載難逢的假期，想去看看首都北京，選擇乘火車的方式出游，通過數據查詢李叔叔發現，去北京要乘坐12個小時的火車，而火車的平均速度為每小時145千米，這時，一個問題在李叔叔腦海中浮現一一從家到北京大概有多遠？”這一問題情境的創設與學生的生活經驗息息相關，也為后續的教學活動奠定了基礎。

四、立足單元，任務驅動，構建大單元問題鏈條

與傳統以課時為單位的學習組織形式相比，大單元教學更強調學生在學習活動中的自主探究與交流合作。如何讓學生在教師的引導下保持主體地位，自覺主動地完成一系列學習活動是教師應該深人思考的問題。問題是教學活動得以開展的原動力，在大單元教學的實踐過程中亦是如此。在教學過程中，教師要設計系統化的課堂提問，并且充分發揮問題的驅動作用，引導學生自覺主動地解決問題，促使其思維能力向更深處漫溯。值得注意的是，教師要從大單元教學的整體目標與任務出發，先設計結構性、整合性的問題鏈，再從學生的思維發展情況出發，由淺入深地分化出子問題，讓學生在環環相扣的大單元教學任務驅動下，完成大單元學習。

在“三位數乘兩位數”驅動性問題的設計中，教師可以圍繞大單元教學內容和大單元教學主題，設計出以下三個問題，即如何進行三位數乘兩位數的筆算，積的變化規律是什么，如何在實踐情境中應用乘法知識。教師要結合學生的思維發展規律，將這三個基本問題分解為相對應的子問題（如表1所示）。

五、豐富體系，優化形式，構建大單元教學評價方式

在教學活動中，教學評價是重要的組成部分，既是教學活動成果的科學反饋，又為教師調整教學設計提供重要依據。在大單元教學視域下，教學評價的設計與傳統單一、刻板的評價方式不同，應當強調評價方式的多元性，讓學生的學習成果得以客觀且公正地呈現。正因如此，在構建大單元教學評價時，教師要從評價方式、評價時機兩方面進行優化設計，以此來提高教學評價的科學性。

從評價方式的角度進行論述，教師要采用多元化的評價方式，讓學生既能夠作為學習者又能夠成為評價者，參與到教學評價中來，依據評價標準對自己的學習成果進行分析。在評價過程中，教師要積極推進教師評價、生生評價以及學生自評的融合運用，并在一定程度上強化評價的引領性、激勵性與指向性。

就評價時機而言，傳統教學評價往往以終結性評價為主，但是大單元教學結構更緊湊、邏輯性與連貫性更強。因此，在教學設計中，教師就要合理安排評價時機，讓過程性評價與終結性評價相結合，既能夠幫助學生及時認識問題、改變學習狀態，又能激勵學生全身心投入學習活動，提高學習效率。

六、結語

綜上所述，在新課程改革縱深發展的大背景下，大單元教學法的應用已然成為小學數學課堂教學發展的必然趨勢。作為教學者，要深研大單元教學的意義與優勢，在教學實踐中，以科學的主題為統領，以高質的自標為導向，以生動的情境為手段，以遞進的問題為驅動，以有效的評價為依托，讓大單元教學法發揮理想的教育作用，保障核心素養落地生根。

（吳瑩）